Использование принципа интеграции образовательного процесса и игровой деятельности в решении задач нравственного воспитания. Сборник рассказов нравственного воспитания."Поучительные рассказы" Ситуации на моральный выбор для детей

Текущая страница: 1 (всего у книги 7 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Шрифт:

100% +

Роза Семеновна Буре

Социально-нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие

Посвящается моим учителям,

коллегам и ученикам.

Введение

Проблемы социально-нравственного воспитания дошкольников находятся в центре внимания отечественной педагогики.

В настоящее время особо острое значение приобретают исследования, направленные на разработку теоретических и методических основ социального становления личности дошкольника, воспитания осознанного отношения к разным сторонам общественного окружения и поведения, соответствующего нормам морали.

За последние десятилетия значительно изменились взгляды на ребенка дошкольного возраста. Все более весомо утверждается положение о том, что дошкольный возраст имеет непреходящее значение в формировании личности ребенка, является «фундаментом гармонической личности» (А. В. Запорожец); получены новые данные о процессе социального становления личности дошкольника. Исследователями обосновано положение о том, что в дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный практический опыт поступков, соответствующих моральным нормам общества, и на его основе – навыки поведения, в которых проявляются гуманное отношение к окружающим, ответственное отношение к деятельности; формируются начальные формы осознания морального смысла происходящих явлений в обществе, социально приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения. Старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора.

Большое значение дошкольного детства в развитии личности требует разработки более совершенных методов и средств, способствующих социальному становлению личности дошкольника, позволяющих не упустить оптимальные сроки формирования основ его гармонического развития.

Важное значение приобретают доказательства того, что ребенка дошкольного возраста следует рассматривать не как объект педагогических воздействий, а как субъект реализации его потребностей, интересов и устремлений.

Подход к решению задач формирования морального облика ребенка, признавая его субъектом воспитания, требует изменения направленности воздействий взрослого, разработки средств и методов, позволяющих представить дошкольнику моральные нормы через его личностное восприятие. Результатом воздействий педагога должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой, стыда и др.), оценки себя с позиции «Я среди людей», «Я для людей», «Я вместе с людьми».

Методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым.

Решению задач социально-нравственного развития способствует организация педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели, которая предусматривает тесное взаимодействие детей с педагогом, допускающим и учитывающим наличие у дошкольников собственных суждений, предложений, несогласий. Общение в таких условиях принимает характер диалога, совместного обсуждения и выработки общих решений.

Существенное значение в дальнейшей разработке проблем социального становления личности дошкольника имеют исследования, обосновывающие значимость эмоциональной регуляции поведения, направленные на формирование способности предвосхищать результат своего предполагаемого поступка, оценивать его смысл для себя и для окружающих. Исследования раскрыли значительную роль в воспитании дошкольника социальных эмоций и чувств, которые становятся «механизмом эмоциональной коррекции поведения» (А. В. Запорожец).

Таким образом, результаты исследований педагогов и психологов позволяют продолжать разработку проблемы социального становления личности дошкольника и обосновывают ее актуальность.

В данном пособии представлены в кратком изложении взгляды философов на суть и содержание моральных норм общества; теоретические проблемы, методы и средства, способствующие развитию у детей способности к самостоятельному выбору действий и поступков, взаимоотношений со сверстниками, соответствующих нормам морали, воспитанию нравственно-волевых качеств.

Представленные в книге методы и средства воспитания у дошкольников гуманных чувств опираются на положение о том, что отношение рождается только при чувственном восприятии социальных явлений, а знания становятся основой формирования мотивов, побуждающих к нравственно ценным поступкам. Воздействие на эмоциональную сферу не только позволяет дошкольнику освоить понятия «хорошо» и «плохо», но и вызывает стремление следовать хорошему и противостоять плохому под влиянием не установленных правил, а развивающихся гуманных чувств.

В книге обсуждается необходимость совершенствования методов социального становления личности дошкольника на основе подхода к ребенку как к субъекту деятельности и построения отношений, удовлетворения его потребности в самостоятельности, выражающейся уже в трехлетнем возрасте в утверждении: «Я сам!»

Значительное место занимает обсуждение положения отечественной педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в воспитании и обучении. Рассматриваются педагогические условия, при которых деятельность становится средством формирования личности дошкольника; анализируются методы воспитания основополагающих качеств: самостоятельности, настойчивости, адекватной самооценки своих поступков и результатов деятельности, гуманистической направленности личности.

Методы воспитания гуманистической направленности личности дошкольника представлены с различной полнотой c учетом объема их публикации в научной и методической литературе.

Большое место отведено рассмотрению диссертационных работ, выполненных на кафедре дошкольной педагогики МГПУ в последнем десятилетии.

При рассмотрении методических сторон обсуждаемых проблем автор посчитал целесообразным привести содержание формирующих экспериментов с целью конкретизации излагаемых методических приемов, а также некоторые примеры из опыта работы педагогов (беседы, общение с детьми и др.) с последующим анализом их воспитательной значимости.

Автор выражает глубокую благодарность Л. М. Волобуевой, Т. И. Ерофеевой, О. В. Никифоровой за неоценимую помощь в создании монографии, бескорыстную поддержку и доброжелательное отношение. Благодарит лаборанта кафедры дошкольной педагогики А. Ефимову за помощь при подготовке рукописи к печати.

Теоретические основы формирования у детей осознанного отношения к социальному окружению и нормам морали

Мораль определяется в философии как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достаточной и счастливой жизни».

Мораль представляет собой «систему норм и ценностей, которые, в конечном счете, ориентируют человека на благо других людей. Эти нормы и ценности обращены к человеку, и они так устроены, что требуют не только добродетельных и справедливых действий, но также, чтобы эти действия были совершены намеренно и в результате свободного и бескорыстного решения человека».

«Мораль как социальное явление порождается необходимостью согласования поведения каждого отдельного человека с интересами других людей и общества».

Такие определения философов обосновывают роль морали как теоретической основы нравственного воспитания.

Мы всегда находимся среди людей. «Но готовы ли мы, хотим ли и умеем вести себя со всеми окружающими нас людьми так, чтобы и сами, и они чувствовали взаимное удовлетворение общением?» – обращается к читателю И. В. Дубровина.

Как ответить на этот вопрос? Как оценивать свое поведение и поступки других людей? На что надо ориентироваться, чтобы жить в согласии с обществом?

О. Г. Дробницкий, как бы отвечая на эти вопросы, пишет о том, что в обществе «возникает нужда в создании особых норм, систем предписаний и ограничений, понуждений и запретов, а также социальных санкций, призванных согласовать массовое поведение с общественными потребностями».

Таким средством являются нормы морали, то есть объективные требования к поведению людей в обществе, выражающие необходимость соотнесения личных и общественных интересов в возникающих конкретных ситуациях, опирающиеся на силу и авторитет общественного мнения, но обращающиеся к нравственному сознанию личности.

В этих требованиях проявляется императивность (повелительность) и одновременно направленность на осознание личностью их сущности и правомерности.

Моральные нормы отражают также исторический опыт поколений, дошедший до нас в виде обычаев, традиций, заповедей. До настоящего времени среди людей живет древняя заповедь, получившая название «золотое правило нравственности»: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними (Евангелие от Луки. 6:31)… (Не) Поступай по отношению к другому, как ты не желаешь, чтобы он поступал по отношению к тебе».

Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений.

Моральные нормы – это обобщенные понятия. Они заключают в себе не содержание конкретных поступков, а общий тип поведения, образ поведения, регулирующий отношение человека к обществу, людям, труду, к самому себе, к природе.

В современном мире эти отношения проявляются в гуманизме, трудовой направленности, чувстве собственного достоинства, экологической культуре (осознании своей ответственности за жизнь и развитие животного и растительного мира). Все эти отношения проявляются в реальных ситуациях в виде поступков, которые всегда содержат в себе осознанность и добровольность. В поступках оцениваются не только практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль в моральной регуляции приобретает формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия, как совесть, чувство личного достоинства, честь) . Например, С. Я. Маршак в стихотворении описывает действия неизвестного героя, который увидел в окне горящего дома ребенка. Герой спрыгнул с подножки трамвая, добрался до девочки по водосточной трубе и спас ее. Его никто не принуждал к таким действиям, он добровольно и осознанно совершил героический поступок, побуждаемый мотивом сочувствия страдающему человеку; в его поступке отразилось отношение. Следовательно, формирование поступков есть формирование отношений.

Нормы морали не являются врожденными, а усваиваются ребенком в практике отношений с окружающими людьми и зависят от отношения к нему окружающих, от того, как его воспитывают, от социальной среды, в которой он живет. Немаловажную роль играют также общественные отношения, семейная атмосфера, эмоциональный климат в группе детского сада и другие социальные и экономические факторы.

В силу конкретности мышления дошкольнику недоступно освоение этих норм в общей абстрактной форме. Поэтому возникает задача конкретизации норм морали для понимания ребенком их смысла и воспитания опыта поступков, соответствующих нормам морали.

Взрослый «переводит» моральные нормы в правила, служащие ребенку регуляторами поведения, и действия, которые, с одной стороны, соответствуют этим нормам, а с другой – ситуациям, возникающим в повседневной жизни и заключающим в себе моральный смысл.

Трудности в формировании у дошкольников поступков, соответствующих моральным нормам в конкретных ситуациях, заключаются и в том, что в силу незначительного опыта дети (особенно младшие дошкольники) далеко не всегда могут понять суть возникшей ситуации или перенести на нее знакомое правило. Например, малыш плачет, потеряв игрушку. Увидев это, сверстник начинает гладить его по голове, так как знает правило: «надо пожалеть того, кто плачет». Но такое действие не соответствует сути возникшей ситуации, в которой следовало бы помочь малышу найти игрушку.

Какие же методы способствуют формированию осознания детьми смысла и справедливости моральных правил? Как добиться того, чтобы ребенок мог самостоятельно находить выход, соответствующий моральному правилу и сложившейся ситуации?

Актуальной становится задача разработки таких методов формирования представлений о нормах морали, которые бы обеспечили дошкольнику овладение способами саморегуляции поведения и деятельности.

В отечественной педагогике и психологии утвержден ведущий принцип воспитания и обучения в деятельности. В исследованиях П. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений с людьми.

Так, А. Н. Леонтьев подчеркивает: «Какой бы частный процесс психической жизни ребенка ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам».

«Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знание моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости и умении самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить им адекватную форму поведения, которые постоянно возникают не только в проблемных, но и в элементарных ситуациях морального выбора».

«Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений, – пишет А. В. Запорожец, – не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих». Для предупреждения подобного расхождения знаний и реального поведения необходимо, чтобы «нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения… Чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям».

Такая задача может быть решена только при организации разнообразной деятельности детей, в которой они получают практический опыт использования моральных норм в качестве средств регуляции своего поведения, а также для оценки поступков сверстников. Дошкольник активно входит в мир социальных отношений, усваивает элементарные моральные требования, приучается их выполнять. Это осуществляется в соответствующих возрасту видах деятельности. Ребенок становится субъектом деятельности, овладевает не только конкретными продуктивными действиями, но и такими компонентами деятельности, как целеполагание, самооценка и др., что отражается на его социально-эмоциональной сфере.

Большое значение практическому опыту, активной деятельности ребенка в формировании желаемого поведения придавал А. С. Макаренко, подчеркивая, что между знаниями о том, как следует поступать, и самостоятельными поступками есть «маленькая канавка, которую надо заполнить опытом». Накопление практического опыта приводит к развитию устойчивого поведения: ребенок начинает поступать правильно потому, что иначе не может, потому что он так привык. Но не следует думать, что, организуя труд, игру, общение детей, педагог автоматически достигает целей воспитания. Деятельность как таковая может быть «нейтральной» в деле воспитания (А. С. Макаренко), а усвоенные правила – лишь формальными, но не реально действующими (Т. И. Ерофеева, Я. З. Неверович) знаниями, то есть не оказывающими достаточного влияния на воспитание у ребенка трудолюбия, гуманного отношения к сверстникам, саморегуляции поведения и др.

Для решения задач нравственного воспитания необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, способствующих реализации заключенных в ней возможностей. Только в соответствующих условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками. На основе этих положений педагоги и психологи провели многочисленные исследования, раскрывающие возможности разных видов деятельности в воспитании у детей личностных качеств и взаимоотношений. Содержание педагогических условий организации деятельности дошкольников раскрывается ниже.

Ознакомление с разными сторонами окружающего мира и воспитание на этой основе чувств, отношений и мотивов поступка является одной из важнейших задач нравственного воспитания дошкольников.

За период дошкольного детства у детей формируются:

а) представления о социальном окружении, об общественных событиях, доступных их пониманию (о родном доме, родном крае, неповторимости его природы и красоты, о народном эпосе, сказаниях, о подвигах, мужестве и смелости героев, их славных делах), рождающие чувство гордости, начала патриотизма. Такие знания побуждают к деятельности, продолжению славных дел отцов и дедов; вызывают интерес к жизни других народов, создавая возможности для формирования эмоционально положительного отношения к ним;

б) знания о труде людей; о том, что все окружающее – результат труда многих поколений, создавших материальные и духовные ценности общества: дом, в котором живет ребенок; школа, в которой он будет учиться; лес, парк, речка, сад, которые сохраняются благодаря труду людей. Это духовные ценности, созданные учеными, писателями, поэтами; это первый букварь, по которому ребенок учится читать; это труд учителя, раскрывающего перед детьми все богатство знаний, обучающего необходимым умениям и помогающего познавать мир; это книги, которые становятся источниками знаний, учебники, знакомящие с разными сторонами жизни, что станет предметом специального изучения в школе; это увлекательные сказки, рассказы и повести о жизни замечательных людей, о приключениях и борьбе героев со злом, их мужестве, стойкости, умении преодолевать трудности, невзгоды. Такие примеры вызывают у детей желание подражать. Это увлекательные, забавные истории из жизни сверстников, полные юмора; стихи и песни, наполненные оптимизмом, создающие приподнятое настроение. Это произведения художников, искусство балета, театра, вызывающие восхищение, эмоциональный заряд, рождающие чувство прекрасного, побуждающие к творчеству в своей деятельности.

Знания о труде сочетаются со знаниями о роли тружеников в создании материальных и духовных благ, о лучших качествах человека труда (трудовой героизм, мастерство, любовь к своей профессии, личностные качества (ответственность за свое дело, настойчивость, смекалка, доброжелательное отношение к соратникам, бескорыстная помощь и требовательность), желание передать свои знания, умения, опыт, отношение к своему делу подрастающему поколению, призванному продолжить славные традиции тружеников);

в) знания о природе, растительном и животном мире, которые становятся основой для воспитания любви к Родине, побуждают к заботе о животных и растениях родного края, вызывают чувство восхищения, поддерживают эмоционально положительное состояние;

г) знания о себе как субъекте деятельности, отношений, интересов. Осознание своего «Я», адекватная самооценка своих знаний, возможностей, достижений, отношения к людям вызывают стремление стать лучше, доброжелательнее, активнее в проявлении моральных качеств. Переживаемое чувство вины, недовольства собой осознается ребенком как возможная ошибка в поведении или деятельности и побуждает к самостоятельной коррекции. Осознание себя как члена сообщества сверстников побуждает дошкольника к активности в достижении общей цели, проявлению ответственности, стремлению оказывать помощь или опираться на поддержку сверстников в ситуациях собственного неблагополучия и реализации своих замыслов;

д) знания о моральных нормах общества, сохраняющихся в народных традициях, обычаях, а также в правилах, регулирующих отношения между людьми на основе справедливости и гуманизма. Наполненные чувствами, эти знания становятся мотивами поведения детей, побуждают к нравственно ценным поступкам, к сопротивлению негативным действиям и отрицательному отношению к ним.

Наблюдения в окружающем мире – один из ведущих методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике. В процессе наблюдений детям представляется возможность замечать действия окружающих людей, происходящие в ближайшей среде события, изменения в природе и т. д.

Последовательность наблюдений состоит в демонстрации детям конкретных фактов, на основе которых формируются представления, а обобщение ряда представлений позволяет формировать понятия.

И. М. Краснобаев утверждает, что у детей старшего дошкольного возраста некоторые понятия, такие как патриотизм, долг, честь, нередко задерживаются на уровне элементарных эмпирических знаний. Дети не вкладывают в эти понятия их социальную ценность и не осознают свое поведение как социально значимое.

Разрабатывая проблему формирования у дошкольников системных знаний, В. И. Логинова предполагает своеобразный алгоритм последовательности знаний о труде людей: сначала ставится вопрос о том, как удовлетворить потребности людей в самых разных вещах. На конкретном примере рассматривается последовательность:

а) задуматься о том, что надо изготовить (конкретизирует: надо сшить шапочку для куклы), то есть поставить цель;

б) подготовить все необходимое (подобрать подходящий материал, нитки, иголки, выкройку и пр.);

в) разложить все «по порядку», то есть в последовательности использования материалов;

г) определить очередность действий (выкроить, сшить);

д) проверить качество изготовленного предмета;

е) оценить значимость деятельности в обобщенной форме: труд есть средство удовлетворения потребности людей.

В качестве еще одного примера можно привести последовательность действий крестьянина наглядно представлена К. Д. Ушинским в рассказе «Как рубашка в поле выросла».

По-иному определяет последовательность наблюдений детей при ознакомлении их с деятельностью труженика Е. И. Радина, решая задачу воспитания уважения к их труду. Учитывая положение психологов о недостаточном развитии у дошкольников произвольного внимания, автор предоставляет детям возможность увидеть внешние действия, производимые тружеником. Так, наблюдая труд столяра, дети обращают внимание на летящие из-под рубанка кудрявые стружки, которые характерно пахнут, слышат звук скользящего по доске рубанка и т. д.

Опираясь на эти непосредственные наблюдения, автор решает первую задачу – заострить внимание на действиях рабочего (что он делает? Каково качество этих действий?).

Обсуждение дальнейших вопросов уже требует интерпретации педагога (какое отношение проявляет рабочий в своей деятельности? Какой он? Какие качества его характеризуют?).

В заключение подводится итог всех наблюдений: труд рабочего имеет общественное значение – он удовлетворяет потребности людей.

Примеры формирования системных знаний о жизни животных на основе наблюдений за ними, бесед и рассматривания картин содержатся в исследовании С. Н. Николаевой.

Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью).

Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю.

Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д.

Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки – на ботинки.

На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе – часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. – это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года».

Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира.

Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.).

Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является художественная литература, в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий.

Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам.

Самая доступная восприятию детей форма – описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например:


Этот чистит валенки,
Моет сам галоши.
Он хотя и маленький,
Но вполне хороший.
Этот в грязь залез
И рад, что грязна рубаха.
Про такого говорят:
«Он плохой, неряха».
В. Маяковский

Преподнесение детям поступков, соответствующих и противоречащих нормам морали (в приведенном примере – конкретизирующих моральную норму: «вещи созданы трудом людей, и их надо беречь»), легко осознается, побуждает к положительным действиям, вызывает желание следовать им в своем поведении.

Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения.

Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков.

Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила.

Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе.

К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести рассказы, в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой).

Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения.

Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!»

Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке.

В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д.

Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей.

Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера.

Современные концепции и технологии воспитания определяют игру как комплексный диагностико-коррекционный метод, т. е. в ней возможны диагностика и коррекция личности дошкольника. Именно игровая деятельность обладает самым высоким диагностическим и развивающим потенциалом.

Менее ясным, недостаточно раскрытым дошкольной теорией и практикой, представляется значение игры для нравственно-эмоционального воспитания, как важнейшей стороны развития личности ребенка.

Как установлено специалистами, к пяти-шести годам «в черновом варианте» формируется нравственный облик ребенка. Потом у него появятся другие идеалы, установки, но первые детские впечатления - самые сильные, они оказывают влияние на дальнейшую жизнь. Среди многих важных личностных характеристик - нравственность, главный показатель развитости человеческого в человеке (как ни парадоксально это звучит). Сегодня, когда мы стремимся по-новому взглянуть на общечеловеческие ценности, эта характеристика вновь обретает для нас глубокий смысл.

Особой разновидностью интерактивных методов, эффективных для усвоения и развития нравственных образцов, задаваемых обществом, моральных норм, установок и т. д. следует считать ролевую игру.

В том, какую роль выбирает ребенок для себя в игре, как он относится к назначенной роли, как исполняет ее, какие элементы импровизации вносит в свою роль от себя, прослеживается «проекция» ребенка на игру собственных представлений о социальном мире.

Для эффективного решения задач необходима специальная система работы по обсуждению с детьми нравственных норм и правил. В качестве действенных средств предлагаются: чтение художественных произведений; беседы с детьми на этические темы; анализ игрового поведения детей; привлечение детей к анализу поведения товарищей и др. (Н.Я. Михайленко), привлечение внимания детей к эмоциональным переживаниям участников игры, разыгрывание как привлекательных, так и непривлекательных ролей (Л.П. Стрелкова).

Встает вопрос о том, каким же образом происходит нравственное воспитание ребенка в игре, может ли в процессе разыгрывания детьми игровых взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания?

Необходимо подчеркнуть, что не существует все же единого мнения относительно воздействия содержательной стороны игры на нравственное развитие ребенка. Ряд исследователей полагают, что изображая в игре нравственные отношения, ребенок тем самым усваивает их. Педагогическое влияние через содержание игры рассматривается как основной путь воспитания.

В последнее время такое понимание значения игры в нравственном развитии ребенка подвергается сомнению в связи с тем, что выполняемые детьми в игре моральные нормы не всегда переносятся в реальную жизнь.

Тем самым в игре обеспечивается развитие необходимых предпосылок для становления нравственной регуляции поведения. Очень важно на этом этапе научить ребенка строить взаимоотношения со сверстниками (и не только) по принципу «относись к другому так, как хотел бы, чтобы относились к тебе». Нередко в игре возникают различные моральные ситуации и даже конфликты, если в ней участвуют дети с различными нравственными установками.

В игровой деятельности возникают предпосылки к рефлексии как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями, переживаниями других (В.С. Мухина). При рефлексивном игровом поведении формируется умение понимать и принимать точку зрения другого, представлять его внутренний мир.

Эффективность рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у ребенка эмпатии (активная сопричастность другому в его переживаниях) и децентрации (способность взглянуть на ситуацию глазами другого). Эмпатия, как всякое эмоциональное явление, поддается развитию. Характерно, что дети, проявившие в раннем детстве высокую степень эмпатиии, обнаруживают ее в более позднем возрасте. Причем сопереживание и сочувствие (две последовательно развивающиеся формы эмпатии) могут возникать и проявляться не только в отношении к реально существующим объектам, но и к вымышленным (изображенным в произведениях литературы, кино и пр.). В игре действенный характер эмпатии реализуется в виде различных видов помощи и активной поддержки. Можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений, поступков и будет наиболее эффективно при наглядном моделировании взаимоотношений в игровой форме. Если в игре дети удовлетворяют не только собственные интересы, но и считаются с интересами всех играющих, это говорит о том, что нравственные правила детьми усвоены.

Предлагаю игры, развивающие игровые ситуации и упражнения для старших дошкольников. Игра отличается от развивающей игровой ситуации (РИС) тем, что в игре дети реально обыгрывают определенную проблемную ситуацию, а в РИС - мысленно. Отличие игры от игрового упражнения состоит в том, что в развивающем игровом упражнении отсутствует сюжет. Представленный ниже материал может оптимизировать и стимулировать процесс формирования нравственных норм и правил у дошкольников.

Развивающие игровые ситуации (РИС)

Игровая задача: моделирование ситуаций нравственного выбора, поиск оптимальных (мысленных) путей выхода из них.

Игра организуется с подгруппой детей. Ведущий предлагает различные проблемные нравственно-этические ситуации, а дети мысленно или реально обыгрывают их.

А. Представь себе, что ты с сестрой собираешься идти в цирк, у вас есть два билета, но неожиданно к вам приезжают гости, среди которых пятилетний Сережа. Как ты поступишь?

Б. Представь себе, что по телевизору по одному каналу идет твоя любимая передача, а по другому - любимая передача сестры. Как ты поступишь?

В. Представь себе, что в группу принесли новые игрушки. Тебе и твоей подруге понравилась новая кукла, вы стали спорить и ты чувствуешь, что вы вот-вот поссоритесь. Как ты поступишь?

Г. Представь себе, что в магазине нужно купить мороженое для тебя и хлеб к обеду для всей семьи. В оба отдела магазина большие очереди, а магазин скоро закроется. Ты успеешь сделать только одну покупку. Как ты поступишь?

Д. Представь себе, что со своим близким другом ты пошел на прогулку. Но на улице вы начали ссориться из-за велосипеда. Он - один на двоих, каждый из вас хочет покататься первым. Как ты поступишь?

Примечание. По желанию ведущий может предложить варианты ответа:

А. - пойдешь в цирк с сестрой;

Отдашь билет Сереже;

Продашь билеты и все останутся дома;

Купишь еще один билет;

Б. - будешь смотреть свою любимую передачу;

Будешь смотреть любимую передачу сестры;

Чтобы никому не было обидно, будете смотреть любую другую передачу;

Выключишь телевизор;

В. - настоишь на своем;

Отдашь куклу подруге;

Предложишь играть вместе;

Г. - купишь мороженое для себя;

Купишь хлеб к обеду для всей семьи;

Попросишь пропусти без очереди;

Д. - настоишь на своем;

Предложишь первому покататься другу;

Предложишь определить очередность по жребию (считалка).

Ситуации нравственно-игрового выбора можно придумать не только с участием реальных людей, но и сказочных персонажей.

Развивающие игровые упражнения

Зеркало

Игровая задача: упражнение детей в эмоциональной эмпатии; понимание состояния другого; выражение эмоций.

Материал: зеркало.

Игровое упражнение предлагается подгруппе детей. Считалкой или жребием выбирается мим. Ведущий по секрету предлагает ребенку изобразить то или иное эмоциональное состояние и потренироваться перед зеркалом. Затем ребенок, демонстрирует всем детям мимическую маску. Выигрывает тот, кто верно отгадает эмоциональное состояние.

Варианты игровых упражнений.

А. Ведущий предлагает ребенку улыбнуться, как:

Подлиза;

Кот Базилио;

Солнышко;

Белоснежка.

Нахмуриться как:

Грозовая туча;

Ребенок, у которого отняли игрушку;

Морозко.

Загрустить как:

Сетрица Аленушка;

Засохший цветок;

Удивиться как:

Иван-Царевич жар-птице;

Как будто ты увидел инопланетянина;

Мишутка в сказке «Три медведя».

Б. Ведущий распределяет детей на две подгруппы: первая подгруппа - придумывает и изображает мимикой образы; вторая подгруппа - отгадывает. Затем дети меняются ролями.

В. По словесному заданию воспитателя ребенок составляет графическую схему-маску в виде карандашного наброска (радость, грусть, страх, удивление и т. д.).

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


Подписи к слайдам:

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ ВЫБОРА, КАК ОДНО ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

“ Жизнь - это череда выборов. ” Нострадамус

Возможность дать ребёнку БЫТЬ САМИМ СОБОЙ: свободный выбор; принятие решений; поддержка детской инициативы и самостоятельности

СОПРОВОЖДЕНИЕ

Результаты опроса: Создание ситуации выбора у родителей - Спонтанный Неосознанный способ развития детей ВСЕДОЗВОЛЕННОСТЬ –выбор у 16% опрошенных

Ситуация выбора Псевдо-выбор Подкуп Шантаж Ультиматум Манипуляция

Ситуация выбора – ситуация, специально создаваемая педагогом или возникающая спонтанно, но сознательно используемая в целях воспитания. Каким образом?

РАДУГА НАСТРОЕНИЙ выбор зон деятельности разыгрывание проблемных ситуаций на создание ситуации выбора выбор партнёров по сюжетно-ролевым играм выбор материалов, образцов Игры и упражнения ТРИЗ

постепенно вводить ситуацию выбора и увеличивать количество вариантов для выбора; должна быть четко продумана степень свободы выбора в создаваемой ситуации; расширение свободы выбора должно сопровождаться формированием знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной деятельностью; необходимо учить делать выбор в соответствии со своими возможностями; Важно учесть:

ВЫБОР - необходимое условие полноценного развития личности ребёнка

Любой ваш выбор – ВЕРНЫЙ. СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Предварительный просмотр:

Мастер-класс на тему:

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ ВЫБОРА КАК ОДНО ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

(СЛАЙД 1)

Уважаемые коллеги, приветствую вас!

1 этап.

Тема моего сегодняшнего мастер-класса выбрана не случайно.

(СЛАЙД 2)

С 01 января 2014 года вступил в силу ФГОС ДО, в фундамент которого положены современные подходы дошкольного образования, основанные на конструктивистском или социо-конструктивистском понимании образования.

(СЛАЙД 3)

Принципы индивидуализации образования красной нитью проходят через новый образовательный стандарт.

(СЛАЙД 4)

Есть замечательное определение слову СОПРОВОЖДЕНИЕ - это значит следовать рядом, вместе с кем-то. В нашем случае это РЕБЁНОК, воспитанник дошкольного учреждения.

(СЛАЙД 5)

Поскольку Родители, согласно новому стандарту образования, также являются участниками образовательного пространства, в нашем детском саду было проведено анкетирование родителей по вопросу предоставления выбора детям. В опросе приняли участие 43 родителя.

(СЛАЙД 6)

Примечателен тот факт, что ребёнку можно делать всё, что он пожелает у 16% наших мам и пап!

Поэтому, считаю необходимым проводить просветительскую деятельность в направлении повышения компетентности родителей по данному вопросу.

(СЛАЙД 7)

А между тем, создание ситуации выбора способствует развитию самовыражения ребёнка, переходу от первичного состояния к новому, более качественному.

Как создать ситуацию выбора, чтобы развить такие личностные качества, как самостоятельность и ответственность?

Что же такое ситуация выбора?

(СЛАЙД 8)

Основная идея моей работы - показать вам, как возможно постоянно создавать условия выбора для дошколят во время их нахождения в детском саду.

(СЛАЙД 9-10)

Предлагаю вам, коллеги, ознакомиться с системой мероприятий, основными приёмами работы, применяемыми мною на практике для достижения положительных результатов в создании ситуаций выбора в различных видах детской деятельности.

(СЛАЙД 11-12)

2 этап.

Имитационная игра «Ролевая Маска»

Коллеги, а сейчас я хочу поиграть с вами в игру РОЛЕВАЯ МАСКА. Прошу подняться на сцену.

У меня в руках 4 конверта с заданиями, выбирайте!

«Я-Ребёнок», «Я-Воспитатель», «Я-Родитель» и Я-РАЗРАБОТЧИК ☺ .

1. Задание для Ребёнка:

Конверт с загадкой: «Сидит девица в темнице, а коса на улице»

Что это?

А возможны ли еще варианты отгадок у этой загадки?

Нарисуйте тот вариант, который вам нравится больше всего.

Отгадку можно изобразить на листе любым способом /маркеры, цветные карандаши, фломастеры/ на выбор.

2. Задание для Воспитателя:

Читаем задание.

Р.Н.С. , в которых рассматриваются ситуации выбора.

Как вы думаете, что было бы, если герои поступили иначе и был бы у сказки другой конец?

Какую сказку можно исключить?

3.Задание для Родителя :

Выбрать варианты ситуаций выбора для ребёнка из предложенных.

Есть ли здесь выбор?

Почему вы так считаете?

Что же это?

Не один вариант не подходит.

Предлагаю составить свой.

4.Моделирование ситуации выбора по заданной блок-схеме.

Проблемную ситуацию на выбор из предложенных.

Работа по схеме.

Итог.

Спасибо за совместную работу! Выберите воздушный шар понравившегося цвета и изображения Ромашки с эмоцией, характеризующей своё впечатление по проведённому мастер-классу.

3 этап.

Рефлексия.

И напоследок, я хотела бы прочесть вам одну притчу:

Притча "Правильный выбор"

Ученик пришел к своему духовному наставнику и говорит:
- Учитель, помоги мне! Я хочу быть мудрым и успешным человеком. Но у меня ничего не получается!
- Почему ты так решил? - спросил учитель.
- Мне не хватает в жизни мудрости. Многие решения, которые я принимаю, к сожалению, оказываются не верными. Вот, например, месяц назад передо мной был выбор, куда поехать на отдых: в горы или к морю.
- И что же ты выбрал?
- Я поехал в горы. - Отличное решение, - сказал учитель. - Я тоже так думал, - вздохнул ученик. - Но весь месяц моего отдыха в горах шёл дождь. А мои друзья тем временем отлично отдохнули у моря. И почему я не поехал вместе с ними?
- И такие ситуации очень часто происходят в моей жизни, - продолжал ученик. - Учитель, подскажи, как мне стать мудрее?
Учитель подумал и ответил:
- Это очень легко: просто поверь в свой выбор! Любое решение, которое мы принимаем - правильное! Ты же не знаешь, что могло случиться с тобой у моря. Возможно, ты мог заболеть и пролежал бы весь отдых в постели. Всё относительно. В любом случае, главное всегда нужно принимать хоть какое-то решение. Любое решение лучше, чем отсутствие такового!
Мы никогда не узнаем, хороша ли та дорога, на которую мы не свернули.

Уважаемые коллеги, все вы сегодня стояли перед выбором, прийти сюда или остаться дома.

Вы могли расслабиться и отдохнуть после рабочего дня, посмотреть любимый фильм, прогуляться по магазинам. НО зато вы бы не узнали много новых идей для работы с детьми и родителями.

Придя же сюда, возможно вы потеряете три часа своего личного времени, у вас может подняться давление, замучает жажда, НО у вас появится уникальная возможность быть в курсе современных педагогических приёмов и форм работы.

И я хочу спросить вас, был ли Ваш выбор осознанным?

СПАСИБО!

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


Предварительный просмотр:

Блок-схема последовательности создания ситуации выбора

Условные обозначения

Начало или завершение

Операция, действие, мероприятие

Ситуация выбора, принятие решения

Переход

К следующей странице блок-схемы

В настоящее время перед обществом необычайно остро стоит проблема нравственного воспитания. Педагогическое сообщество заново пытается понять, каким образом привить современным детям нравственные ценности. На современном этапе на ребенка с самого рождения обрушивается огромная масса информации: СМИ, школа, детский сад, кино, Интернет — все это скорее способствует размыванию нравственных норм и заставляет нас очень серьезно задуматься над проблемой эффективного нравственного воспитания.

Общая задача нравственного развития - принятие решений в ситуациях выбора, когда сталкиваются различные нормы и желания, когда приходится решать, следовать ли своим интересам или интересам других. Нетрудно передать ребенку знания об этической норме, требовать от него контроля выполнения моральных правил. Гораздо труднее выработать у него осознанного отношения к моральной норме, желание подражать хорошему и противостоять плохому. Знаний этических норм недостаточно для того, чтобы ребенок по собственному желанию, самостоятельно поступал нравственно. Процесс формирования нравственного поведения складывается из представления нравственного содержания, раскрытия нравственного смысла, реализации знаний в значимой ситуации и если рассматривать этот процесс пристально, то окажется, что половина компонентов мы реализуем в процессе игровой деятельности.

Неоценимо значение игры для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребенок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях, в дидактической игре, а также других играх, которые способствуют развитию личности ребенка.

В конспекте игровой совместной деятельности на тему «Дарите людям радость», который мы представляем, просматривается интеграция образовательного процесса и игровой деятельности. Мы стремились в игровой форме показать детям, что у окружающих людей бывает разное настроение, и они - дети - посредством добрых поступков могут повлиять на это настроение. Реализация поставленных нравственных задач позволяет успешно формировать у воспитанников не только теоретические знания, но и навыки их использования в деятельности и поведении.

План-конспект игровой совместной деятельности (НОД)

на тему «Дарите людям радость»

Возрастная группа: Подготовительная

Вид (разновидности) интегрированной деятельности детей:

1.Познавательно-игровая деятельность

2.Коммуникативно-игровая деятельность

ОО «Социализация»

Приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми.

Упражнять в определении настроения по выражению лица.

Развивать интерес к совместной со сверстниками деятельности.

Интеграция задач ОО.

1.ОО «Познание»

Углублять представления детей о значении доброжелательного отношения в семье, с взрослыми и сверстниками.

Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи при определении причин смены настроения близких людей.

Формировать умение использовать условные символы для своей деятельности.

Упражнять в умении анализировать результат совместной деятельности.

2. ОО «Коммуникация»

Упражнять в составлении фраз-комплиментов, коротких рассказов о добрых поступках по отношению к родным и близким людям;

Упражнять детей выстраивать диалогическое взаимодействие с взрослыми и сверстниками;

Обогащать словарь: этика отношений, благодарность, эмоции.

3. ОО «Художественное творчество»

- развивать умение видеть детали в рисунках по теме «Эмоции человека».

Материалы и оборудование.

1. Рисунки с изображением членов семьи: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра в разном эмоциональном настроении.

2. Фотографии членов семьи из группового альбома детей группы.

3. Стилизованное «сухое дерево» с прорезями для прикрепления листочков, зеленые листочки с креплениями на дерево, корзинка.

3. Картинки-символы членов семьи.

1 этап. Вводный

1.Организация детей

Обсуждение проблемной ситуации

2 этап. Основная часть

Беседа о настроении

Игра «Определение настроения членов семьи».

Игровое упражнение «Закончи предложение»

Игра “Чудо-дерево” .

Игра «Сделай комплимент»

3 этап. Итоговый.

Оценка деятельности детей

Взаимооценка

Заключение

Методы и приемы:

1. Поисковый вопрос :

Что знают дети об этике отношений между людьми?

2 . Ситуация морального выбора « Разрушенная крепость».

Ситуация «Разрушенная крепость»: в песочнице ребята строят крепость из песка. Все получилось очень красиво. Но к ним подходит мальчик постарше и все ломает. Малыши в слезах - они весь вечер трудились над постройкой. Все это происходит у вас на глазах.

Какое настроение было у детей во время игры с песком? Какое стало после?

Как можно назвать поступок старшего ребенка?

Какое настроение в этот момент было у вас?

Воспитатель подводит к пониманию того, что бывают разные поступки: плохие и хорошие, что настроение человека зависит от поступков и поведения окружающих

3. Беседа о настроении.

Предложение помощи ребятам.

Вопросы:

Ваши действия? (Ответы детей)

Как вы думаете, изменилось ли настроение у малышей, какое стало у вас?

Какие эмоции вы еще знаете?

4. Игра «Определение настроения членов семьи».

Поисковые вопросы:

А знаете ли вы, что плохое настроение бывает и у ваших близких людей в семье? Почему?

От чего зависит настроение вашей мамы или бабушки?

Рассматривание рисунков с изображениями членов семьи в разном настроении.

-Задача : определить какое настроение здесь у мамы, папы и сына? Почему?

5. Игровое упражнение «Закончи предложение».

Задание: рассмотреть фотографии из семейного альбома и придумать причины настроения ваших близких людей в игре “Закончи предложение”.

Предлагаемые примерные высказывания:

… расстроен(а) из-за...

… огорчилась (ся) потому что...

… посмотрел(а) на меня строго, потому что...

… расплакался (ась) из-за...

6.Поисковый вопрос :

Что надо сделать, чтобы улучшить настроение близкому человеку?

Обобщение ответов детей педагогом.

7.Чтение стихотворения взрослым.

Попробуй волшебником стать.

Стать добрым волшебником ну-ка попробуй!

Тут хитрости вовсе не нужно особой:

понять и исполнить желание другого -

одно удовольствие, честное слово!

А что же сестренка скучает в сторонке?

Волшебник, что-нибудь сделай сестренке!

И ты обернулся ретивым конем -

галопом сестренка помчалась на нем!

Хоть мама еще не вернулась с работы,

не трудно узнать ее думы-заботы.

Да надо с уборкой возиться опять».

И ты совершаешь веселое чудо -

ковер засверкал, засияла посуда!

И ахнула мама, вернувшись домой:

Да это как в сказке, волшебник ты мой!

8.Беседа «Как порадовать близких людей».

Поисковые вопросы:

Бываете ли вы внимательными к настроению, самочувствию своих родных? - Что нужно делать, чтобы жизнь в семье не была безрадостная и серая, как сухое дерево!

9. Игра «Чудо-дерево».

Задание для детей : придумать, чем вы можете порадовать кого-то из членов семьи! На каждое предложение можно взять по одному зеленому листочку из «корзины Добрых дел». Эти листочки - символы ваших добрых дел. Говорите о каком-либо деле для близкого человека и прикрепляете их к нашему «доброму» дереву.

Воспитатель обращает внимание детей на то, как зазеленело «Чудо-дерево»! Так и в семье жизнь будет радостнее, если все близкие станут внимательнее друг к другу.

10. Игра «Сделай комплимент».

Предлагаются рассмотреть картинки-символы. Соотнесение символов с членами семьи.

Воспитатель просит детей порадовать своих близких людей и улучшить им настроение.

Задание: разбиться на пары, выбрать картинки-символы, лежащие на столе изображением вниз, составить диалог-комплимент.

11.Заключительная часть.

Педагог предлагает оценить работу в парах.

Чей комплимент вам понравился больше.

Кто из вас сегодня был наиболее активным.

Почему у нас все получилось?

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Е.О.СМИРНОВА

Моральное и нравственное развитие дошкольников

Учебный план курса

№ газеты

Учебный материал

Лекция № 1. Методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике

Лекция № 2. Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Лекция № 3. Проблема межличностных отношений дошкольников

Лекция № 4. Развитие общения и отношения к сверстнику в раннем и дошкольном возрасте

Лекция № 5. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников

Лекция № 6. Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Лекция № 7. Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Лекция № 8. Формирование доброжелательных отношений дошкольников

Итоговая работа
Итоговая работа представляет собой творческое задание.
Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть отправлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 2

Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Литература

1. Арсеньев С.С. Научное образование и нравственное воспитание \\ в кн. «Психологические проблемы нравственного воспитания детей». М., 1977.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, глава «Моральное поведение», с. 249–270.
М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей (статья). Вопросы психологии, 2001, № 1.
4. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
5. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.
6. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

Мораль и нравственность: единство противоположностей

В предыдущей лекции мы говорили о том, что и в педагогике, и в психологии существуют два подхода к понимаю и этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность . Как отмечал русский философ С.Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, а двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997; с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков . Мораль имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего Я - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.
В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер . Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека , а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на само БЫТИЕ другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А.С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не делай другому того, чего не желаешь себе», а отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его, независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал Л.С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем «дурным» (Л.С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с. 265).

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеет разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки, в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Такое отношение к другому является прагматичным и частичным.

Выдающийся православный психолог и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого - значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» (1999; с. 221).

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека . Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого . Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский; Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В отличие от этого психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой, на решение которой и направлен наш курс лекций.

Влияние моральной нормы на поведение дошкольников

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей? Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением. В этой связи первой задачей нашей работы стало исследование соотношения моральных суждений детей и их поведения в реальных жизненных ситуациях.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась, с одной стороны, в реальном опыте ребенка, а с другой - в плане моральных суждений, а именно в устном рассказе и на картинках.

В эксперименте принимали участие дошкольники из обычных детских садов. Все дети были разделены на три возрастные группы (среднюю - 4–5 лет, старшую - 5–6 лет и подготовительную - 6–7 лет).

Взрослый приводил трех детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (пирамидка, мозаика, конструктор). В процессе занятия взрослый «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем детям предлагалось продолжить прерванное занятие. После этого взрослый или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие.

Как правило, дети, сидящие ближе к взрослому, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось, и выжидающе - друг на друга. В одних случаях замешательство проходило быстро, в других - продолжалось до нескольких минут. Некоторые дети тут же делились своей конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось общей радостью, другие начинали бурно обсуждать создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.

Итак, большинство детей всех возрастных групп не поделились со сверстником. Вместе с тем с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается. Так, в 4-5 лет количество поделившихся детей составляло всего 8%, а в 6–7 лет - уже 30%. Причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет, где число поделившихся детей составило 25%.

Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе. Данная часть методики проводилась на следующий день после первой реальной ситуации. Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа. Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.

Ребенка приводили в отдельную комнату, где взрослый достаточно выразительно и эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика, которому конфеты не досталось. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся. Когда праздник подошел к концу, мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят, подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела на него, а потом протянула ему свою конфету: «Держи, тебе ведь не досталось».

На следующий день подобная ситуация предъявлялась тем же детям на картинках.

На первой из них был изображен Дед Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку - по большой конфете). На второй картинке все дети получали по конфете, кроме одного мальчика, которому конфеты не досталось. На третьей картинке малыш, которому не досталось конфеты, плакал. Остальные дети были заняты своими делами, а двое показывали на плачущего малыша пальцем и смеялись. На последней картинке к плачущему мальчику подходила девочка и протягивала ему свою конфету.

После чтения рассказа и предъявления картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто из героев ему больше понравился, почему, и как он поступил бы в подобной ситуации.

Дети всех возрастных групп внимательно слушали рассказ, рассматривали картинки и искренне переживали за главного героя. Практически все дети в качестве наиболее привлекательного персонажа выбирали девочку, поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве наименее привлекательного - мальчика, который не поделился.

При объяснении своего выбора дети руководствовались правилами и нормами («так делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не нравится мальчик, который не дал конфетку. Если не дали конфету, надо его жалеть и дать ему конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который не поделился, плохой, потому что так нельзя делать».

На вопрос о том, как бы поступил сам ребенок в подобной ситуации, в подавляющем большинстве случаев дети уверенно отвечали, что отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку). Несмотря на то, что накануне большинство из них не поделились с партнером конфетами, все они отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился. Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь тоже хочет».

Итак, подавляющее большинство детей предпочитают персонажа, совершившего правильный моральный поступок, и сами готовы к совершению такого поступка. Сопоставляя результаты разных ситуаций, можно видеть, что поведение детей в реальной ситуации и их моральные высказывания по поводу аналогичной ситуации в рассказе и на картинках у большинства детей расходятся. Осуществляя правильный моральный выбор в рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя наличие морального сознания, в реальной жизненной ситуации дети не готовы к моральным действиям. Это может свидетельствовать о том, что, осознавая желательность морального поведения для других (персонажей рассказа и картинок), в реальной ситуации дети руководствуются собственной выгодой, что говорит о явном расхождении морального сознания и поведения у большинства дошкольников . Совпадение моральных суждений и поступков наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4% детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей в подготовительной).

Полученные результаты показывают, что в сознании большинства детей не происходит соотнесения реальной и желательной, воображаемой ситуаций. Можно предположить, что моральная норма существует отдельно от реальной жизненной ситуации и не является средством осознания себя и своих поступков.

Напомним, что проективные ситуации («Рассказ» и «Картинки») являлись аналогом традиционных методических приемов, которые широко используются в качестве средств морального развития в детских садах. Обе проективные методики имели не только констатирующий, но и формирующий характер, поскольку в них дети не только демонстрировали уровень моральных суждений и адекватность моральных оценок, но и представляли себя в воображаемой проблемной ситуации, решали своего рода моральную задачу. Эта задача должна была актуализировать моральную норму, связать ее с поведением и приблизить к собственному опыту ребенка.

Таким образом, предъявление этих проективных ситуаций можно рассматривать как своего рода воспитательное воздействие , направленное на установление связи между моральной нормой и реальным поведением ребенка. Возможно, актуализация моральной нормы, ее «напоминание» будет способствовать моральной оценке своего поступка, что может изменить реальное поведение детей. Для проверки этого предположения было предпринято повторное воспроизведение реальной жизненной ситуации на следующий день после проведения методики «Картинки». Важно было выяснить, изменилось ли поведение детей, получивших конфеты, по сравнению с первой ситуацией.

Сравнение результатов первой и второй реальной ситуации показало, что после рассказа и предъявления картинок количество поделившихся детей резко увеличилось во всех возрастных группах (примерно в 3 раза). Особенно значительно увеличилось количество поделившихся детей 5-летнего возраста . Эти данные свидетельствуют о том, что 5-летний возраст является решающим, переломным этапом в нравственном развитии ребенка. Именно в этом возрасте моральная норма становится реальным побудителем и регулятором поведения .

Однако этот эксперимент проходил на следующий день после проведения методик «Рассказ» и «Картинки», когда рассказанные и показанные ситуации еще прочно удерживались в памяти детей и оказывали непосредственное влияние на их действия. Поэтому естественно возникает вопрос о том, насколько устойчиво влияние таких педагогических воздействий на поведение детей.

Для выявления устойчивости влияния моральной нормы мы воспроизвели аналогичную ситуацию с теми же группами детей через достаточно продолжительное для дошкольников время (4 недели).

Результаты, полученные через месяц, оказались принципиально иными. Количество детей, поделившихся конфетами, резко снизилось во всех возрастных группах. Так, в средней группе количество поделившихся детей сравнялось с аналогичным показателем в первой ситуации. В старшей группе количество поделившихся детей уменьшилось почти наполовину.

Таким образом, влияние наших воспитательных воздействий было неустойчивым и кратковременным. Спустя месяц практически все дети вернулись к прежнему типу поведения. Лишь для немногих детей в старшей и подготовительной группах (не более 10%) эффект воспитательных воздействий оказался устойчивым и длительным.

Итак, мы видим серьезные расхождения в моральных суждениях и поведении детей в реальных жизненных ситуациях . Все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости, но в среднем не более половины реализуют ее в своем поведении. Многие дети, прекрасно зная моральную норму справедливости, в реальном взаимодействии придерживались неправильного морального поведения.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Этическое воспитание ребенка не сводится к воспроизведению определенных правил поведения, как это нередко делается в диагностике и практике морального развития. Очевидно, что в практике реальных межличностных отношений ребенку придется столкнуться и с ситуациями, несколько отличающимися от заданных педагогом.

В этой связи возникает вопрос, может ли ребенок, усвоивший данное правило или образец поведения, «перенести» его в иные, несколько отличные от предлагавшихся ранее обстоятельства.

Способность к «расширению» моральной нормы как показатель нравственного развития

Для выяснения этого вопроса мы провели специальный эксперимент, методика которого включала в себя 2 ситуации. Одна из них («Подарок») в точности воспроизводила моральную норму, содержащуюся в «Рассказе» и «Картинках» (надо делиться с теми, у кого ничего нет), а другая («Загадки») несколько от нее отличалась.

В эксперименте принимали участие 50 детей 5-летнего возраста. Данный возраст был выбран потому, что именно на этом этапе, как показал предыдущий эксперимент, моральная норма становится реальным побудителем и регулятором морального поведения.

Методика «Подарок» практически воспроизводила реальную жизненную ситуацию, описанную выше. Взрослый приводил троих детей в отдельную комнату и заводил разговор на общую тему (планы на день, подготовка к празднику, любимые игрушки и пр.). «Неожиданно» в процессе беседы он обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не хватало. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались: характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания. В этой ситуации, после специальной предварительной подготовки (см. выше методики «Рассказ» и «Картинки») поделились конфетой со сверстниками 60% пятилетних детей.

Данная ситуация отличалась от предыдущей тем, что здесь ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Деление призом со своим конкурентом не предусмотрено никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного - две конфеты, а у другого - ни одной); моральный поступок в данном случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру.

Решение загадки не вызывало трудностей, и один из детей тут же давал правильный ответ. Как правило, дети радовались успеху товарища. Но как только выигравший получал конфеты, они напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого на другого ребенка. И здесь наблюдались самые разные варианты поведения детей, получивших конфеты.

Одни из них прятали конфеты в карман или держали в руках. Другие - клали конфеты на стол, на виду у партнера. Третьи - спрашивали, когда загадают еще одну загадку, чтобы всем достались конфеты, и, узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли конфеты у себя. Четвертые (12%) - долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет. И, наконец, пятые - делились без колебаний, естественно и искренне. Таких было 20%.

Сопоставляя результаты двух методик, мы видим, что если в первой ситуации моральной норме следовали 60% детей, то во второй таких детей оказалось всего 32%. Можно видеть, что в ситуации, требующей переноса «морального стереотипа» в несколько иные обстоятельства, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают почти в два раза меньше детей.

Вместе с тем в поведении дошкольников были выявлены значительные индивидуальные различия, которые стали предметом специального рассмотрения.

Варианты этического развития дошкольников

По соотношению характера морального поведения детей в ситуациях «Подарок» и «Загадки» было выделено три группы детей. Сопоставляя результаты экспериментов с качественными особенностями поведения детей (эмоциями, высказываниями, взглядами), мы предположили, что выявленные типы детей отражают различные варианты этического развития, которые отличаются мотивационными установками и общей направленностью личности.

Так, дети первой группы не поделились конфетой со сверстниками в обеих ситуациях . Они обнаружили явную направленность на себя и свои непосредственные интересы. Знание нормы справедливости никак не отражалось на их реальном поведении. Собственная выгода («конфета в руках») оказалась для них более значимым мотивом, чем соблюдение моральной нормы или интересы сверстника. По-видимому, эти дети еще не вступили на путь этического развития .

В отличие от них дошкольники второй группы совершили правильный моральный поступок в ситуации «Подарок», но оказались не в состоянии «перенести» знаемую норму в новые обстоятельства . Они продемонстрировали ориентацию на соблюдение моральной нормы. Однако это соблюдение было жестко привязано к конкретным обстоятельствам, которые в точности воспроизводили ситуацию, заданную в образце. При изменении этих обстоятельств моральная норма теряла свою побудительную силу и уступала место непосредственным интересам ребенка. Характер поведения этих детей (сомнения, нерешительность, обращения за поддержкой и оценкой ко взрослому) позволяет полагать, что следование правильному поведению имело для них вынужденный характер. По-видимому, в данном случае мы имеем дело с чисто моральным поведением, опосредованным правилом или образцом . Можно предположить, что такое поведение побуждается стремлением к признанию - ребенок хочет быть хорошим и не быть плохим.

Дети третьей группы поделились со сверстниками в обеих ситуациях . Их поведение свидетельствовало о том, что они были преимущественно ориентированы на сверстников. Непосредственное отношение к другому, которое проявлялось во взглядах, улыбках, обращениях, является устойчивой характеристикой личности, поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. Для этих детей «расширение» знаемой нормы и перенос гуманных форм поведения в новые обстоятельства осуществлялся естественно, без какой-либо внешней или внутренней борьбы или принуждения. Можно полагать, что данный тип поведения в наибольшей степени соответствует нравственному .

Итак, приведенные выше результаты позволяют утверждать, что в основе нравственного поведения лежит особое отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на своих ожиданиях и представлениях открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.
В целом проведенные эксперименты показали, что дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам и что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей.

Вопросы

1. В чем заключается качественное различие морального и нравственного поведения?

2. Почему знание и понимание моральных норм и правильность этических оценок не всегда отражается на поведении детей?

3. В каком возрасте моральная норма может стать регулятором поведения ребенка?

4. Почему перенос моральной нормы в новые обстоятельства может служить показателем нравственного развития ребенка?

5. Назовите варианты этического развития дошкольников и дайте им психологическую характеристику.



 

Возможно, будет полезно почитать: