Опыт работы индивидуальный подход в дошкольном образовании. Консультация на тему «Специфика организации индивидуального подхода в работе с детьми дошкольного возраста. Уровень умственного развития

Исламова Флюса Бариевна, старший воспитатель
МБДОУ №82 «Подсолнушек» г. Набережные Челны, РТ

НОД занимает небольшую часть времени в режиме дня, но их воспитательное и развивающее значение очень большое.

На нихуточняются, расширяются и углубляются представление детей о предметах и явлениях окружающей жизни. Дети получают элементарные навыки логического мышления. В процессе НОД у детей развивается восприятие, произвольное внимание, память, воображение, воспитывается воля, организованность, усидчивость, трудолюбие. На НОД все дети должны соблюдать определенные правила поведения: сидеть спокойно, слушать внимательно, не заниматься посторонними делами, не разговаривать, чтобы не мешать другим. Часть детей легко усваивают все правила и ревностно их выполняют. Чаще всего нарушителями являются легко возбудимые дети – сказывается особенности их темперамента, высокая подвижность нервных процессов и недостаточное развитие тормозной реакции. Такие дети не могут сосредоточиться, вертятся, обращаются к товарищам с вопросами, отвлекают их. К таким детям в нашей группе можно отнести: Эльвиру, Алешу С., Марата. Некоторые дети сидят спокойно и не нарушают правил, но они пассивны и не участвуют на занятиях. Это у нас Света С.

Ведь обучение на занятиях это и есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную и физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Этим подчеркивается необходимость индивидуального подхода к детям на занятиях.

Индивидуальный подход на НОД способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявление инициативы, творчества. При усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания, как только обучение начинает основываться на индивидуальном подходе молчаливые, застенчивые, замкнутые, нерешительные дети выявляют такие качества, которые за ним и не замечались. Прежде всего, они теряют молчаливость, а в дальнейшем становятся не менее активными, чем те, которые всегда отличались большой активностью. Для преодоления их молчаливости педагог, прежде всего, должен расположить их к себе, заботиться о том, чтоб они вошли в коллектив, имели товарищей. Таких детей нельзя вызывать первыми, а вызвав, сначала надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо знают, и постепенно переходить к новому более трудному материалу. Во время занятий следует использовать игровые приемы, которые тоже способствуют развитию активности, произвольного внимания, преодолению нерешительности у робких, малоактивных детей. Очень важен индивидуальный подход к детям, которые медленно соображают. Этих детей нельзя назвать глупыми и ленивыми, так у них много положительного. Они внимательны и аккуратны, умеют хорошо справляться со многими бытовыми заданиями. Такие дети послушны, уступчивы, добродушны. К таким детям можно отнести Свету С. . Девочка пассивна на занятиях, но очень исполнительная, любит помогать взрослым, очень доброжелательная по отношению к своим сверстникам.

В индивидуальном подходе к медлительным детям следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать.

На занятиях по развитию речи мы должны учитывать не только степень усвоения детьми программного материала, но и их индивидуального проявления, обусловленные особенностями темперамента, характера отражающиеся в их поведение. Сразу можно выделить детей, активно участвующих на занятиях, проявляющих живой интерес к обучению, хорошо владеющей речью. Вместе с тем заметны дети, обнаруживающие безразличие к занятиям, нежелание думать, Обычно и речь у них плохо развита, Безусловно, у активных детей надо поддерживать и развивать интерес к занятиям, давать им дополнительные усложненные задания, предлагать исправлять речевые ошибки товарищей.

Пассивных детей чаще вызывать, заставлять, задумываться над своим ответом, приучать размышлять обращаться к личному опыту.

Очень важен индивидуальный подход и на занятиях по изобразительной деятельности. Одни более полно и творчески проявляют себя в рисовании, другие – в лепке, третьи – в вырезании. Мы должны активно помогать ребенку, давая дополнительные указания, советы, внимательно относясь к проявлению его инициативы, выдумки.

Итак, мы видим, что индивидуальный подход органически входит в повседневную, педагогическую деятельность. Работа по осуществлению индивидуального подхода к детям трудная, она требует и терпения, и бесконечных творческих поисков. Но если она является стержнем общего воспитательного процесса, эффективность его значительно повышается.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 46

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования магистральной линией позитивных изменений стал переход на личностно-ориентнрованное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода к ребенку. Однако, до сих пор определенные стереотипы профессионального сознания педагогов и негативные тенденции образовательной практики не ориентируют воспитателей на индивидуальные различия ребенка и не дают необходимого арсенала способов общения с разными детьми. Источниками этих тенденций выступают как система высшего и среднего педагогического образования, по-прежнему выпускающая специалистов в соответствии с устаревшими требованиями, так и применяемая в массовой практике программно-методическая литература дореформенного периода (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду и др.)

Соответственно, практическая педагогика продолжает ориентироваться на подготовку ребенка к школе, а основной целью педагогических усилий остается формирование определенного объема знаний, умений и навыков, с неизбежностью противоречащее развитию индивидуальности и направляющее педагогический процесс на выравнивание возможностей детей иод некую единую норму. Ориентация на "среднего" ребенка приводит к тому, что развитие наиболее "продвинутых" детей искусственно тормозится, и они тем самым лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким темпом развития вынуждены постоянно пд>еживать неуспех, что негативно сказывается щ ИК эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой, или неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, невротизация и др.

Строгий, единый для всех режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети - живые и медлительные - должны по команде в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, раздеваться, есть и мыть руки. При этом взаимодействие с ребенком, отличающимся выраженным своеобразием, вызывает у педагога особые трудности. Дети, которые "выпадают" из заданного режима и тем самым мешают работе воспитателя, невольно вызывают у него недовольство и раздражение, незаслуженно оказываясь за границами симпатий и предпочтений.

Важнейшей причиной такого положения выступает то обстоятельство, что на сегодняшний день фактически не существует спеииальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям.

Вместе с тем, в разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, еще Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен прежде всего узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего "обходиться" с ними.

В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака. Я.Л.Комеиского, К.Д.Унтинского, В.А.Сухомлинского и др.) сам термин "воспитание" рассматривался с поящий развития индивидуального своеобразия личности ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике также всегда подчеркивалась необходимость и значимость индивидуального подхода к детям, однако, во многом это оставалось лишь декларацией или идеолигемой. Так, A.C. Макаренко, рассматривая дифференцированный подход к ребенку, тесно связывал этот вопрос с тем, как сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, как бы повторяя за К.Марксом, что "только в коллективе индивид получит средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков"".

Определенное отражение данная проблема нашла в основных учебниках дошкольной педагогики. В "Дошкольной педагогике" под редакцией В.А.Логиновой и П.Г.Саморуковой отмечается, что воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя индивидуального подхода к детям. Подчеркивается, что воспитание и образование должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка. В аналогичном учебнике под редакцией Б.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина индивидуальный подход провозглашается одним из дидактических принципов. При этом указывается, что дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности, разным темпом усвоения знаний и навыков, поэтому воспитатель должен организовать работу с ними с учетом их индивидуальных особенностей: дать более сложное задание сильному ребенку, а более слабым подбирать задания "в пределах их индивидуальной зоны ближайшего развития". Однако, оба учебника не дают будущим педагогам технологии реализации данной проблемы.

Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах К.А.Аркина по физическому воспитанию детей, А.П.Усовой - по обучению, Е.А.Флериной - по эстетическому воспитанию дошкольников, Р.С.Буре и Л.Ф.Островской - по общению и др. В названных работах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основания для осуществления индивидуального подхода, но и в них также отсутствовали условия, принципы и технологии его реализации.

Единственным исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, явилась работа Я.И.Ковальчук "Индивидуальный подход в воспитании ребенка". В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается кик широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания сю особенностей и условий жшни. Подчеркивается, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, "если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения; определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми". Однако, "четкие" организационные формы лишь обозначены. Вместе с тем, это исследование является полезным для" дальнейшей разработки названной проблемы, несмотря на то обстоятельство, что оно было выполнено в определенный исторический период и отвечало социальному заказу своего времени.

Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам психологических свойств, влияющих на успешность любой деятельности. Однако, в политической и социо-культурной ситуации дореформенног о периода научное богатство отечественной психологической школы не могло быть востребовано и реализовано в полной мере. Кроме того, хотя и были выделены основания для реализации индивидуального подхода к ребенку, не была разработана диагностика, позволяющая выполнить это практически.

Вышедшая в 1989 году "Концепция дошкольного воспитания", которая положила начало реформе дошкольного образования, и последовавшие за ней документы Министерства образования России построены именно на основе достижений отечественной психологической науки. В них подчеркивается важность и необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а всемерная поддержка индивидуальности признается одним те основополагающих моментов дошкольного воспитания: только на ее основе может осуществляться полноценное развитие личности дошкольника, раскрываться его особенности, уникальные способности.

Ь "Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ" указывается, что программы должны предусматривать возможность индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей, учитывать их возрастные особенности.

В процессе развития реформы появились новые разработки, в которых авторы подошли вплотную к решению интересующей нас проблемы. Так, в пособии "Воспитатель и дети: источники роста" под редакцией В.А.Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности воспитателя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков. Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, авторы подчеркивают значимость развивающих взаимоотношений в системе "взрослый-ребенок", благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей. При этом авторы выделяют три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми: поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.

В работе "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" П.Михайленко и Н.Короткова выделяют четыре основных направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы обучающих занятий - от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного зля развития содержания: преобразование предметной среды в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.М.Кларина, Л.А.Смывина и Л.П.Стрелкова в методических рекомендациях "Построение развивающей среда в дошкольном учреждении", однако, и в этом пособии предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично.

Реформа образования открыла новые возможности доя изучения лучших достижений мирового опыта в области дошкольного образования с целью их реализации в дошкольных образовательных учреждениях России. Анализ деятельности детских садов в странах с развитыми демократическими традициями - Германии, Голландии, Норвегии, США, Финляндии. Швеции - свидетельствует о том, что индивидуальный подход выступает здесь важнейшим ориентиром педагогической деятельности. Особую роль в этом сыграли педагогические системы Р.Штайнера и М.Монтессори.

Вальдорфская педагогика выстраивает обучение и воспитание в соответствии с актуальными потребностями индивидуального развития детей, поэтому для каждого ребенка составляется своя индивидуальная программа.

Широко известная из истории педагогики система М.Монтессори фактически полностью опирается на принципы индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводится специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности). Именно поэтому в России на первых этапах реформы дошкольного образования, когда программы и методики нового поколения еще отсутствовали, прогрессивные педагоги вновь обратились к педагогической системе Монтессори, позволяющей в непосредственном педагогическом процессе выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка, используя для этого соответствующий арсенал педагогических средств - заданий разной степени сложности, содержащихся в наборе (комплекте дидактических пособий) Монтессори.

Ту же цель преследует американская программа "Шаг за шагом", общими принципами которой являются: индивидуализация опыта ребенка путем предоставления ему свободы выбора вида деятельности, разнообразных дидактических пособий и способов действия с ними; стимулирование ребенка к планированию собственной деятельности; вовлечение в работу с детьми родителей.

Изучение позитивного международного опыта и освоение в российской практике прогрессивных зарубежных технологий, безусловно, вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако, его адаптация и интеграция в российских условиях является новой серьезной проблемой, решение которой требует специальной работы со стороны как ученых, так и практических работников.

Таким образом, анализ исследований, в которых проблема индивидуального подхода к ребенку рассматривалась в разные исторические периоды как отечественными, так и зарубежными учеными, позволил выделить отдельные аспекты ее решения, такие как: создание развивающей среды; необходимость распознания индивидуальных особенностей ребенка; опора на его потребности, склонности, способности, интересы и темп развития и др. Вместе с тем, проведенный анализ показывает, что до сих пор не существует целостного научного исследования, которое бы позволило определить практические пути ее решения к системе дошкольного образования. Именно это обусловило выбор темы и цель исследования.

Цель исследования - разработка научно-организационных основ реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования - современное дошкольное образовательное учреждение и его педагогический процесс.

Предмет исследования - организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении на основе индивидуального подхода к ребенку.

Гипотеза.

1. Реализация индивидуального подхода к ребенку предполагает систематический анализ возможностей, интересов и склонностей детей как основы отбора индивидуальных средств и методов педагогического общения.

2. В дошкольном образовательном учреждении индивидуальный подход к ребенку может быть реализован при выполнении 3-х взаимосвязанных условий:

Построения предметно-пространственной среды, обеспечивающей реализацию творческого потенциала и развитие способностей каждого ребенка;

Организации педагогического процесса на основе гибкого использования пространства и полифункциональной деятельности специалистов;

Координации взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов, учителей начальных классов и родителей.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи:

1. Охарактеризовать факторы и определить обобщенные механизмы обеспечения индивидуального подхода к детям.

2. Разработать ориентиры построения развивающей среды как основы ее проектирования для обеспечения индивидуальной активности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Исследовать организационно-методические приемы работы с кадрами по осуществлению индивидуального подхода к детям.

4. Выявить условия реализации индивидуального подхода в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, определив пути построения траектории развили каждого ребенка (на примере организации физкультурно-оздоровительной работы).

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организационно-методических основ реализации индивидуального подхода к ребенку в контексте преемственности дошкольного и общего среднего образования.

Методы исследования:

Анализ педагогической и психологической литературы;

Сравнительный анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений в России и за рубежом;

Анкетирование и интервьюирование педагог ов и родителей;

Наблюдение;

Медицинские и скриннинговые методики диагностики состояния здоровья воспитанников на разных этапах дошкольного детства;

Социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода в период с 1982 по 1998 годы. В опытно^ экспериментальной работе принимали участие более чем 900 детей, 42 педагога и 7 медицинских работников.

В настоящее время в 4 возрастных группах для дошкольников и 5 классах начальной школы воспитывается и обучается 215 детей от 3 до 10 лет.

Теоретическая значимость исследования

1. Проанализированы и раскрыты факторы, обуславливающие преобладание в современной системе дошкольного образования авторитарной модели взаимодействия педагогов с детьми над личностно-ориентированной:

Ориентация дошкольного образования на формирование у детей единого для всех определенного объема знаний, умений и навыков, исключающая поддержку индивидуальности, а также реализацию и развитие творческих способностей каждого ребенка;

Предъявление общих требований к выполнению режима для всех воспитанников, ориентирующих на выравнивание детей под некую унифицированную норму, с неизбежностью противоречащее задачам обеспечения их психического развития и эмоционального благополучия;

Отсутствие специальных методических пособий, раскрывающих приемы индивидуальной работы с ребенком, арсенала способов взаимодействия с разными детьми.

2. Раскрыты управленческие средства и определены алгоритмы организации работы с кадрами, обеспечивающие создание в условиях дошкольного образовательного учреждения профессионального сообщества разных специалистов (педагогов, медиков, психологов, дефектологов) и родителей на основе сотрудничества и координации их деятельности.

3. 11роанализированы причины и трудности реализации преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Научная новизна

1. Впервые выявлены и охарактеризованы базовые черты модели деятельности дошкольного образовательного учреждения как организационной основы реализации индивидуального подхода.

2. Тазработаны новые подходы к созданию и использованию развивающей среды в соответствии с индивидуальными особенностями, интересами и возможностями каждого ребенка.

3. Определены необходимые условия для вариативного образования дошкольников и младших школьников в рамках единого образовательного учреждения:

Наличие диагностических процедур, позволяющих осуществить мягкие формы дифференциации педагогического процесса, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики их развития;

Отбор программ и педагогических ~тех!нологий, направленных на индивидуальное развитие каждого ребешеа

Практическая значимость исследования

1. Разработаны механизмы и технологии гибкой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения по реализации индивидуального подхода к детям.

2. Создана организационная модель комплексного (медико-психолого-дефектологического) обследования детей как основа отбора содержания, средств и методов в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка.

3. Разработана комплексная программа воспитания и обучения, обеспечивающая реализацию индивидуального подхода к каждому ребенку в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 16 лет в практике работы ДОУ № 117 ОАО "ГАЗ" г.Н.Новгорода. Дополнительной базой апробации (после выхода в 1992г. "Руководства по организации деятельности дошкольного учреждения") стали многие дошкольные образовательные учреждения Нижегородской и Московской областей, городов: Смоленска, Волжского, Ростова-на-Дону, Сочи, Тольятти, Набережные Челны и др.

Основные положения исследования докладывались на научных конференциях, семинарах, слетах новаторов дошкольного образования, проводимых в разных регионах России (г.П.Повгород, г.Москва. г.Набережные Челны, г.Сочи).

По заявкам регионов на базе ДОУ № 117 проводятся постоянно действующие семинары для руководителей образования, педагогов и практических психологов. Опыт работы по данному вопросу был трижды представлен на Российско-Нидерландских семинарах по социально-эмоциональному развитию детей (в Нидерландах, г.Н.Новгороде и г.Москве).

Подготовлено и опубликовано 18 печатных работ по различным аспектам организационно-методического и программно-методического обеспечения дошкольного образования. Четыре методических пособия получили Гриф МО РФ "Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации".

Опыт работы ДОУ № 117 по реализации представленных материалов одобрен Департаментом образования Администрации Нижегородской области, Министерством общего и профессионального образования России, другими государственными и общественными учреждениями: (1988 г. - Золотая медаль ВДНХ за опыт работы по воспитанию здорового ребенка; 1990 г. - 1 место в отраслевом смотре но охране здоровья и снижению заболеваемости; 1991 г. - Серебряная медаль ВДНХ за опыт работы по теме: "Развитие творчества дошкольников в процессе нетрадиционных фС£м работы"; 1993 г. -сертификат на авторскую программу "Гармония" по художественно-остетическому развитию шгчности ребенка; 1994 г. - Диплом участника конкурса инновационных проектов и Гранд Сороса за программу "Синяя птица"; 1996 г. - присвоение 1 категории - Центра развития ребенка (по результатам государственной аккредитации).

Организация предметно-пространственной среды как основы индивидуального подхода к ребенку.

Среда является одним го основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний у социального опыта. Предметно-йрастранственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.). но и является основой его самостоятельной деятельности, своеобразной формой его самообразования. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При проектировании предметно-пространственной среды образовательного учреждения мы исходили из необходимости учета следующих факторов:

Индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка;

Особенностей его эмоционально-личностного развития;

Индивидуальных интересов, склонностей, предпочтений и потребностей;

Любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей;

Возрастных и гюло-ролевых особенностей.

Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируется при построении предметно-пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе создаются зоны для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, театрализованной и т.д., условия для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Для отдыха и нерегламентированной индивидуальной деятельности детей в групповой комнаи", спальне, приемной, читальном зале организуются "тихие уголки" с мягкой мебелью, в которых каждый ребенок может побыть один, рассмотреть любимую книгу или нарисовать что-либо.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных "зон приватности" - специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д. Большое значение придается организации экспозиций фотографий детей и членов их семей, личных альбомов, разнообразных детских работ. Следует подчеркнуть, что систематические, периодические выставки продуктов детского творчества являются неотъемлемым компонентом развивающей среды только в том случае, когда в них прсдставлсны работы каждого ребенка, независимо от их качества. Все это создает чувство защищенности и психологической комфортности, способствует развитию у детей положительной самооценки, чувства уверенности в своих силах.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие. Для этого при зонировании помещений дошкольного образовательного учреждения предусматривается периодическое обновление материала и оборудования, ориентированное на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателей с детьми.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей каждого ребенка основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами. При этом используются разнообразные конструкторы, авторское оригинальное оборудование (многофункциональные модули, магы, кили и др.), природный и бросовый материал и т.д. Раскрытию творческой уникальности каждого ребенка способствуют и специальные помещения.* бассейн, физкультурный и тренажерные залы, где дети могут проявить свои двигательные способности; зимний сад, в котором дошкольники испытывают радость экспериментирования, выращивая растения и проводя исследования живой природы; мастерские и изостудия, где каждый ребенок может почувствовать себя настоящим художником, творцом уникальной поделки: компьютерно-игровой зал. где дети уже в 6 лет способны создать свою конструкцию на мониторе; комната Нижегородского быта, в которой дети приобщаются к истокам народной культуры; музыкальный зал и камерный театр, где проявляются музыкальные и литературные способности детей.

Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании предметно-пространственной среды предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. Так, в группе для детей 3-4 лет должен быть широко представлен центр сюжетно-ролевых игр, а для детей 5-6 лет -конструктивная зона и т.д.

В целях учета поло-ролевых особенностей детей предметно-пространственная среда должна отвечать интересам как мальчиков, так и девочек. Например, для мальчиков 5-6 лет в группе должны быть образцы изготовления разнообразной техники, а для девочек - образцы изготовления сумочек и т.д.

Данное построение предметно-пространственной среды потребовало переоборудования типовых помещений ДОУ на основе их полифункционального использования (Приложение 1. Таблицы 1.1, 1.2) Таким образом, проектирование предметно-пространственной среды, создающей основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

Обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

Организация "зон приватности";

Предоставление права и свободы выбора;

Создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования;

Возрастная и поло-ролевая адресованность оборудования и материалов.

Организационно-управленческие основы индивидуального подхода к детям.

Построение развивающей среды выдвигает на ведущий план не только содержание, но и стиль взаимоотношений педагогов и детей, который требует принципиально новой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения.

По нашему мнению, организация этой деятельности становится эффективной в случае, если она обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также учитывает индивидуальные различия детей.

При этом мы исходили из того, что педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух оашвшшях: планировании, направленном на усвоение детьми определенного содержания программы (стратегия педагогического процесса) и своеобразной педагогической илтровизации, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса).

Естественно, что сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует работы с детьми rio подгруппам и индивидуально.

Здесь решающим фактором выступает осмысленное и продуманное формирование состава подгрупп. В одном случае, подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей:, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся па его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.), темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятии, в процессе которых педагог может дозировать и отбирать задания определенной трудности, адекватные составу подгрушъ создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка. В другом случае, подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для свободной, нерегламентированной их деятельности в различных формах (студни, секций, факультативы, клубы).

Из сказанного следует, чхо подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса. i ак, например, если это физкультурные занятия, плавание, закаливание, то подгруппы формируются f¡a основании медицинских показателей здоровья ребенка. При этом учитываются как KpaTK0q>04Hbie показатели (актуальное здоровье ребенка в каждый конкретный день), гак и долгосрочные, основанные на компьютерном прогнозировании. Если это обучение, то подгруппы формируются в соответствии с уровнем и темпами pajbwnm дсДей. В основу же студийной и секционной работы положен принцип адекватности и предпочтения детьми того или иного возраста разных видов деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы комплектование подгрупп детей не носило статичного характера: каждый ребенок всегда имеет потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на оснований динамики его развития и смены интересов. Причем, изменение состава подгрупп инициируется не только взрослым, ио и самими детьми. Обязанностью педагога является постоянное наблюдение за каждым ребенком во время подгрупповых занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. Что же касается детей, то они. в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями, осуществляют свой личный выбор. При тгом мотивация обуславливается как возрастными особенностями детей (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.

Следует подчеркнуть, что в конечном итоге результаты деятельности каждой студии объединяются к единый целостный продукт. Это может быть спектакль, какой-либо праздник или конкурс, в которые вовлекаются все участники педагогического процесса: воспитанники, педагоги и родители. Праздники и спектакли, которые сообща подготавливаются на занятиях в группах, студиях и секциях -это, с одной стороны, своеобразный итог всего педагогического процесса, а с другой - внесение каждым участником своего вклада в общее дело. Взрослые и дети выступают здеовг как равноправные партнеры взаимодействия. Именно здесь воспитатели глубже постигают особенности характера детей, их темперамента и интересов. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми. Все aro позволяет преодолеть традиционный режим дошкольного учреждения с присущей ему зарегламентированностью, искусственными условиями изоляции детей разного возраста, ограниченным спектром общения.

Разнообразие указанных форм работы влечет за собой использование следующих приемов взаимодействия детей и взрослых б педагогическом процессе:

Воспитатель работает со всей группой фронтально;

Два воспитателя работают одновременно с двумя подгруппами детей;

Воспитатель и специалист работают одновременно с двумя под-т руинами детей;

Два воспитателя и специалист работают одновременно с двумя и более подгруппами детей;

Воспитатель и специалисты работаю! одновременно с двумя и более подгруппами детей;

Воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, работают с двумя и более подгруппами детей.

Использование этих приемов в соответствии с содержанием образовательной программы, составом подгрупп детей и на базе определенного пространства отражены в Приложении 2.

Для сложной и многоплановой организации взаимодействия детей и взрослых, которая представлена в настоящем исследовании, потребовались принципиально новые механизмы координации деятельности работников ДО У. В Приложении 3 представлены примеры,организации взаимодействия специалистов, которая позволяет привлечь имеющиеся кадровые резервы в целях обогащения содержания педагогического процесса на основе экономической эффективности используемых средств. Эхо удается за счет введения гибкого графика работы, предусматривающего ежедневное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы. "1 ак. например, в ясельных и младших группах вторая смсна у воспитателен начинается раньше (т.е. удлиняется) за счет сокращения времени работы в первую смену. Это делается для того, чтобы основные режимные моменты (подгрупповые и индивидуальные занятия, постепенный выход на прогулку, прогулка, возвращение с, прогулки, обед; проходили при взаимодействии 2-х восшиагелей и помощника воспитателя (Таблица 3.1.). Благодаря этому подгрупповые занятия проводятся как сразу после завтрака (с одной подгруппой детей занимается воспитатель, а с другой - специалист в специальном помещении), так и перед обедом (когда 2 воспитателя и медсестра проводят занятие по ФИЗО в 3-х подгруппах, или когда с первой подгруппой детей занимается воспитатель первой смены, а воспитатель второй смены выводит детей второй подгруппы на прогулку, возвращаясь с ними раньше и проводя занятие перед обедом).

Б старших и подготовительных группах нет необходимости в большом "стыке" смен (при семичасовом рабочем дне 1 смена - с 6-7 часов утра до 13-14 часов, а 2 смена с 11-12 часов до 18-19 часов, т.е. "стык" смен - 2 часа). Благодаря этому создается ежедневная экономия рабочею времени, которая может использоваться для привлечения к работе разнообразных специалистов и проведения занятий в студиях и секциях. В конечном итоге, все это способствует осуществлению индивидуального подхода к детям.

Гибкий график работы составляется отдельно на каждую возрастную группу и на каждого специалиста." Например, один из воспитателей работает не только в группе, но и как воспитатель-специалист (Таблица З.2.).

Именно такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ребенку.

Таким образом, организационно-управленческие основы индивидуального подхода к ребенку в ДОУ состоят в следующем:

17- доминирование подгрупповых форм взаимодействия педагога с детьми;

Формирование состава подгрупп в зависимости от содержания педагогического процесса, показателей здоровья, психофизиологических особенностей темперамента, общего уровня и темпов развития детей, способностей и интересов;

Наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку детей на основе отслеживания динамики Их развития;

Создание сообщества всех участников педагогического процесса, обеспечивающего поддержку индивидуальных интересов и склонностей детей;

Использование новых механизмов координации деятельности работников ДОУ на основе разнообразных приемов взаимодействия с детьми, гибкого графика работы сотрудников в тесной взаимосвязи с определением их функциональных обязанностей.

Реализация индивидуального подхода в физкультурно-оздоровительной работе с детьми

В разных видах деятельности индивидуальный подход имеет свою специфику. Не претендуя на целостность изложения данной проблемы по всем видам детской деятельности, реализуемым в ДОУ, остановимся на основных, магистральных направлениях его работы. Рассмотрим, как осуществляется индивидуальный подход к ребенку на примере физкультурно-оздоровительной работы с детьми.

Основой данного направления является диагностика состояния здоровья и уровня физической подготовки детей (Приложение 4.1). В пил целях на каждог о ребенка составляется индивидуальная карта здоровья, основанная на:

Выписке из медицинской карты ребенка, выдаваемой участковым педиатром (в соответствии с медицинским осмотром "узкими" специалистами);

Компьютерном прогнозировании детской заболеваемости с использованием анкетирования родителей (о состоянии здоровья детей и всех членов семьи, социально-бытовых условиях жизни и т.д.);

Обследовании каждого ребенка на тепловизоре и сколеометре;

Анализе первичных навыков детей по основным видам движений.

В соответствии с индивидуальными картами по каждой возрастной рушк составляется сводная схема - анализ, которую врач заносит в групповые "Журналы здоровьяЭта схема позволяет педагогам и медицинским работникам иметь четкую картину о состоянии здоровья детей всей группы и каждого ребенка в отдельности, своевременно выявлять причину заболеваемости и устранять ее, планировать физкультурно-оздоровителъную работу с учетом имеющихся отклонений в состоянии здоровья, дифференцируя степень нагрузок.

Именно эта схема служит основанием для конкретных рекомендаций педагогам по следующим направлениям:

Составлению "гибких" режимов дня в соответствии со здоровьем детей;

Назначению закаливающих процедур;

Участию каждого ребенка в разных формах физической активности (утренней гимнастике, физкультурных занятиях и занятиях плаванием, секциях и клубах физкультурно-оздоровительной направленности и т.д.);

Проведению разнообразных физиопроцедур и коррелирующей гимнастики на тренажерах;

Использованию массажа и лечебной сауны;

Работе с родителями по данному вопросу.

Индивидуальный подход к каждому ребенку предусматривает гибкие режимы дня в соответствии с временем года, возрастом детей, состоянием их здоровья и интересами. При этом вариативность всех режимных моментов сохраняет общую продолжительность основных компонентов режима дня: бодрствования, сна, прогулки, промежутков времени между приемами пищи и т.д. (Приложение 4.2).

Разработана и используется дифференцированная система закаливания, предусматривающая разнообразные формы и методы, а также их изменения в соответствии с временем года, возрастом и индивидуальными особенностями состояния здоровья каждого ребенка. Это даст возможность обеспечить постепенное увеличение мер воздействия в течение месяца, года и всего периода пребывания детей в ДО У (Приложение 4.3).

Физкультурные занятия, как важнейшая форма физкультурно-оздоровительной работы, строятся с учетом функционального состояния здоровья каждого ребенка и уровня его подготовленности. При этом дифференцируется сложность движений (ползание по шесту или веревке), нагрузка на детей (облегчается техника и уменьшается кратность выполнения упражнений); определяется четкая последовательность обучения, подбор и сочетание нового материала с повторением и закреплением усвоенного и др.

В процессе физкультурных занятий предусматривается систематический индивидуальный медико-педагогический контроль, включающий разнообразные формы наблюдений и хронометража деятельности детей. Так, на основании показателей частоты пульса ребенка составляется физиологическая кривая, которая дает возможность не только определить общую и моторную плотность, длительность каждой части занятия, установить, где именно допущена потеря времени, но и выяснить, сколько раз конкретный ребенок упражнялся в выполнении движений, в какой момент появилась утомляемость, наиболее эффективные способы организации детей и т.д. (Приложение 4.4).

На основании анализа комплексных результатов наблюдений за детьми в процессе определенного периода пребывания в ДОУ и повторной медицинской диагностики даются новые рекомендации педагогам по проведению следующего этапа физкультурно-оздоровительной работы.

Таким образом, опытно-экспсримснтальная работа по данному направлению деятельности ДОУ позволила спроектировать алгоритм последовательности организационно-методических мероприятий определенного содержания, обеспечивающих индивидуальный подход к реоеику.

Первым звеном этой последовательности выступает первичная медико-педагогическая диагностика как основа разработки индивидуальной программы здоровья для каждого ребенка, органично включающей рекомендации педагогам по проведению физкультурно-оздоровительных мероприятий.

В свою очередь, в процессе использования разнообразных форм работы по физическому воспитанию детей (физкультурных занятий, прогулки, закаливания и др.) систематически проводятся хронометрированные наблюдения, дающие материал для повторной медико-педагогической диагностики и рекомендаций на последующий период развития каждого ребенка.

Именно такой подход позволил снизить детскую заболеваемость и добиться высоких результатов в области физического развития детей.

Преемственность в реализации индивидуального подхода при переходе ребенка в школу.

Индивидуальный подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер только т 01 да, когда проблемы дошкольного и начального общего образования решаются ие изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволяет школе опираться на развитие детей, полученное в ДОУ. Это возможно лишь при условии реилшшщи единой лгииш общего развития ребенка на этапах д/сада и начальной школы.

Однако, в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между этими важнейшими ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, прикрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса, хотя, по признанию ученых и практических работников всего мира, именно этот возрастной период является наиболее важным в развитии человека, формировании его личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков.

1 ¡роанализируем причины ¡разрыва между важнейшими звеньями образования.

В большинстве новых программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его особенных, уникальных способностей. Однако, содержание обучения в начальной школе продолжает ориентировать педагога на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому учителя, принимая детей в первый класс, проводят тестирование в предметной логике, оценивая ребенка в зависимости от того, какими знаниями учебного материала он обладает. Такие же качества личности, как воображение", любознательность, волевая р.егуляиия, а также умственное и физическое развитие детей, оказываются на заднем плане интересов учителя. Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования, стремятся подготовить к ним детей, ориентируясь на конкретный объем знаний, умений и навыков и фактически занимаясь "натаскиванием" на школьную программу. В этом случае, и и детском саду цели общего развития ребенка отходят на второй план, уступая место специальной подготовке к школе. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства, индивидуального подхода к каждому ребенку.

Кроме того, важнейшей проблемой обеспечения преемственности является резкая смена стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к ученикам, учитель применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Это часто воспринимается детьми как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, рождает неуверенность в себе. Поэтому первоклассники нередко теряют интерес к школе и учению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на развитии их личности.

С учетом приведенного анализа, проектируя целостный педагогический процесс в образовательном учреждении дня детей 2-10 лет, мы исходили из того, что его деятельность должна строиться на единой организационно-методической основе, положительно зарекомендовавшей себя на ступени дошкольног о образования.

Эта единая основа предполагает:

Создание общей среды развития детей от 2 до 10 лег;

Использование гибких графиков работы учителей и воспитателей в соответствии с их новыми функциональными обязанностями;

Реализацию разнообразных форм организации обучающих занятий-уроков (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) и нерегламентированиой деятельности детей 2-10 лет (студии, секции, клубы, факультативы);

Применение нетрадиционных форм взаимодействия воспитателей и учителей (совместных клубов, мастерских), детей, родителей и педагогов (семейных клубов по интересам).

Особого внимания потребовала разработка общих принципов режима дня для воспитанников детского сада и учащихся начальной школы. Дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, находятся в образовательном учреждении 12 часов, получают 4-х разовое питание и весь комплекс услуг (физиолечение, массаж, сауна, плавание и др.). Первоклассники-шестилетки днем спят, а дети 2-4 классов имеют возможность в это время просто отдохнуть или заняться по выбору любимым делом. Нсрсглакснтированная деятельность организуется в разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов между детьми разного возраста.

Вместе с тем, в деятельности образовательного учреждения появились новые аспекты: введены воспитатели-гувернеры, которые организуют режимные процессы, нерегламентированную деятельность З"чащихся, присутствуют на уроках, проводя затем с детьми индивидуальную работу. Следует подчеркнуть, что роль воспитателя-гувернера (также, как и воспитателя дошкольных групп), как инициатора развивающего процесса, чрезвычайно важна. Именно он является координатором всех педагогических воздействий на ребенка, обеспечивая баланс различных видов деятельности и профилактику физическом и интеллектуальной перегрузки.

Введение этого специалиста стало возможным благодаря переходу коллектива на гибкие графики работы, которые позволили внести изменения в штатное расписание образовательного учреждения при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы.

Экономическая эффективность данного механизма позволила выделить в штатном расписании ставки псдагогов-спсциалистов по словесности, математике, английскому языку, компьютерам, шодсягельноеш, ручному труду, природоведению и др. для занятий с детьми 4-10 лет. При этом переход дошкольников в 1-ый класс не вызывает каких-либо адаптационных трудностей, поскольку педагоги работают с детьми в течение всех шести лет, "проживая" с ними общую жизнь и прослеживая развитие каждого ребенка. Кроме того, все специалисты имеют соответствующее образование и опыт работы как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к детям не только в процессе обучения, но и в нораламонтированной деятельности. Благодаря специалистам, уроки в начальной школе также, как и занятия в д/саду, в основном, проводятся подгруппами. Например, одна подгруппа детей занимается английским языком в лингафонном кабинете, а другая -ручным трудом и конструированием в мастерских, после чего подгруппы меняются местами. Все это помогает педагогам обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения.

Именно на специалистов по различным образовательным областям <"»ы."1а возложена самая ответственная миссия - на основе имеющихся программ разработать последовательные ("сквозные") парциальные программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу "Синяя птица", построенную на единых подходах и принципах:

Непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором программный материал располагается в единой последовательности с учетом возрастающей детской компетентности;

Интеграция программных областей знаний, которая позволяет ребенку осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира;

Развивающий характер обучения, основанный на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных способов действий;

Рациональное сочетание разных видов детской деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок); обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к здоровью детей;

Уважение личности ребенка, ориентация на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;

Сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;

Формирование универсальных для последующих других уровней образования человеческих способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки, умения разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.).

Таким образом, практическое обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием связано со значительными проблемами и трудностями. Их преодолению способствует реализация индивидуального подхода к детям с 2 до 10 лет. обеспечивающая целостность педагогического процесса на всем протяжении этого периода развития ребенка.

Проектирование такого непрерывного педагогического процесса предполагает:

Его построение на единой организационно-методической основе (общая развивающая среда, режим дня, формы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста; графики работы воспитателей и учителей и др.);

Пересмотр штатного расписания с целью введения новых специалистов на основе экономической эффективности организации деятельности коллектива; использование нетрадиционных форм сотрудничества учйтелей и воспитателей; соорганизацию взаимодействия всех участников педагогического процесса: детей дошкольного и младшего школьного возраста, их родителей и педагогов.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность организационно-методических принципов реализации индивидуального подхода в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.

В процессе данного проектирования была создана комплексная программа, обеспечивающая в каждом периоде развития ребенка формирование предпосылок для последующих новообразований, создание условий для выбора и самоопределения детей в соответствии с их индивидуальными способностями и интересами.

Актуальность темы

Насколько важна технология индивидуального подхода в обучении и воспитании детей? Ответ на этот вопрос можно получить, если вспомнить о том, что именно человек является высшей ценностью нашего общества. Именно поэтому столь велико внимание к воспитанию каждой личности, забота об усовершенствовании ее качеств и многогранном развитии способностей. Все эти задачи являются приоритетными для любого государства.

Очевидным фактом является и существование между людьми индивидуальных различий. В этом и кроется ответ на поставленный вопрос. в обучении и воспитании ребенка необходим по причине того, что при любом педагогическом воздействии происходит преломление личных способностей человека через изменившиеся «внутренние условия». Без учета данного фактора процесс воспитания и обучения теряет свою действенность.

Определение понятия

Основной целью нашего общества является всестороннее развитие всех его граждан. Решение этой задачи возможно только через выявление творческого потенциала личности, а также формирования ее индивидуальности, представляющей собой высший уровень развития. Ведь каждый человек должен непременно выявить, то есть «выполнить» себя. И это является не только целью его жизни, но и основной задачей общества в целом.

К тому же такая форма воспитания, как индивидуальный подход в обучении, не противостоит такому принципу, как коллективность. И это подтверждено научными исследованиями. «Я» у человека имеет место именно потому, что существует «мы».

Индивидуальный подход в является мероприятием далеко не одноразовым. Им необходимо пронизывать всю систему, воздействующую на ребенка. В связи с этим такой подход можно назвать общим принципом воспитания подрастающего поколения.

Индивидуальный подход в обучении, а также в воспитании, ставит своей целью укрепление положительных черт характера личности и устранение недостатков в ее поведении. Имея достаточные педагогические навыки и произведя своевременное вмешательство, можно избежать в дальнейшем столь мучительного и нежелательного процесса, как перевоспитание.

Индивидуальный подход в обучении потребует от взрослого человека большого терпения, а также умения правильно разобраться в тех или иных проявлениях поведения ребенка.

Индивидуальный подход в обучении, а также в воспитании - это составляющая часть педагогического процесса. С его помощью дети вовлекаются в активную деятельность, направленную на овладение программным материалом.

Сущность индивидуального подхода

Обращение к конкретной личности ребенка должно присутствовать в каждом звене учебной и воспитательной работы с детьми всех возрастов. В чем же заключена сущность такого индивидуального подхода? Она выражается в непосредственном педагогическом воздействии на ребенка при решении общих задач, стоящих перед коллективом. При этом учитель или воспитатель должны учитывать условия жизни и психические особенности личности.

Можно смело говорить о том, что принцип индивидуального подхода в обучении, а также в воспитании является главным в педагогической практике. При его осуществлении взрослому необходимо:

Знать и понимать своих воспитанников;
- любить детей;
- уметь размышлять и анализировать;
- придерживаться основательного теоретического баланса.

Педагог всегда должен помнить о том, что ребенок является самонацеленным субъектом собственного развития. При этом ему всегда нужна поддержка взрослого.

Реализация индивидуального подхода в обучении, а также в воспитании невозможна без учета психофизических аспектов. Рассмотрим эти факторы подробнее.

Уровень умственного развития

Это первый аспект, который должен рассматриваться, когда осуществляется индивидуальный подход в обучении дошкольников и учащихся общеобразовательных учреждений.

Педагог должен изучить уровень ребенка. Это необходимо для его дальнейшего успешного обучения. Если данный показатель имеет высокий уровень, то воспитанник быстрее воспримет и осмыслит материал, хорошо запомнит его и воспроизведет, а затем дольше удержит в памяти. Полученные знания, в таком случае, будут успешно использованы при выполнении последующих заданий.

Индивидуальный подход в обучении детей и их воспитании, который основывается на уровне умственного развития, строится педагогом с учетом зоны его ближайшего воздействия. В таком случае взрослый должен дифференцировать не само задание, а ту меру помощи, которую он предлагает ребенку. Например, одни воспитанники не только сами производят ту или иную деятельность, но и объясняют ход ее выполнения товарищам. Другие же способны выполнить задание, придерживаясь определенного алгоритма. Третьим и вовсе потребуется помощь педагога.

Тип нервной системы

Это второй аспект, который необходимо учесть при осуществлении индивидуального подхода к ребенку. Согласно выводам, сделанным современными исследователями, свойства, которые присущи нервной системе человека, имеют генотипическую природу.

Другими словами, они являются практически неизменными и стабильными характеристиками личности. Именно поэтому не считаться с данным фактором нельзя.
Основные свойства нервной системы: подвижность-инертность и сила-слабость.

Тип мышления

Это третий и достаточно важный аспект, который педагог должен учесть, когда будет осуществлять индивидуальный подход в процессе обучения. Дети, как и взрослые, решают поставленные перед ними задачи по-разному. Одни из них имеют аналитический склад ума. Он находит свое проявление в словесно-логическом абстрактном мышлении. Другим проще думать образами. В таком случае проявляется художественное мышление.

Есть и такие люди, у которых эти два компонента находятся в равновесии. В таком случае можно говорить о гармоничном складе ума. Существующие различия имеют место в связи с функциональной асимметрией полушарий головного мозга. Это и должен учесть воспитатель, когда будет проявлять индивидуальный подход в обучении учащихся или дошкольников.

Так, дети с умом художественного типа начинают осмысливать любой материал только после эмоционального включения. Вначале они опираются на образы и представления, а только потом анализируют все составляющие и делают свои выводы.

Дети мыслительного типа начинают решать задания с выстраивания логических цепочек. Они анализируют все составляющие и мыслят символами. В их алгоритме решения задач преобладают логические размышления. Эмоциональная окраска деталей, как правило, просто мешает им думать.

Модальность восприятия

Это четвертый и также немаловажный аспект, учитываемый педагогом при индивидуальном подходе к детям. Наблюдая за поведением ребенка, можно убедиться в том, что то, каким способом он познает окружающий мир, оказывает огромное влияние на его уровень адаптации в обществе, физическое развитие и успехи в обучении.

Внимательно следя за этим аспектом, уже в младшем возрасте можно предположить, с какими проблемами малыш столкнется при обучении в школе. Зная способ познания, родители, воспитатели, педагоги и психологи могут правильно построить игры и занятия с ребенком. Это позволит извлечь из процесса обучения максимум пользы.

Восприятие информации может быть визуальным, аудиальным и кинестетическим. При первом из них обучение ребенка должно осуществляться благодаря зрительному восприятию поданной информации. Аудиальный тип говорит о том, что все материалы воспитаннику проще запомнить на слух. Некоторые дети воспринимают информацию только в результате собственной деятельности. В таких случаях можно говорить о кинестетическом типе восприятия окружающего мира.

Состояние здоровья

Этот аспект приобретает особую важность в тех случаях, когда требуется организация воспитания и обучения детей с физическими дефектами и нарушениями в соматическом развитии. Но педагог должен всегда учитывать и такие психологические особенности детей, как страхи и тревожность, неуверенность в себе и неврозы. Недооценка всех этих психофизических характеристик воспитанников наносит колоссальный вред их здоровью.

Педагогу необходимо знать, что нарушения психики у детей могут быть связаны с такими факторами, как:

Соматические заболевания;
- дефекты физического развития;
- стрессы и различного рода неблагоприятные факторы, касающиеся социальных условий жизни.

Возрастные особенности

Что еще должен учесть педагог в процессе воспитания? Ему необходимо помнить о том, что на личностном развитии любого человека отражаются его возрастные особенности. В зависимости от прожитых лет происходит изменение мышления личности, круга ее интересов и запросов, а также социальных проявлений. В каждом возрасте существуют свои ограничения в развитии и возможности. Например, память и мыслительные способности интенсивнее всего расширяются в детском и юношеском периодах. Если это не учесть в процессе обучения и воспитания, то время будет упущено. Возможности этого периода использовать в более позднем периоде очень сложно. Но в то же время воспитатель не должен и слишком забегать вперед, воздействуя на нравственное, умственное и физическое развитие детей. Здесь важно учитывать возрастные возможности организма.

Физическое воспитание

Современные ученые, основываясь на результатах проведенных исследований, сделали удивительный вывод. Они выявили прямую зависимость между умственным, физическим и нравственным развитием человека. Первое из них влияет на формирование характера личности. Физическое же совершенство позволяет развиваться органам зрения, слуха и чувств. Кроме того, оно тесно связано с нравственным и трудовым воспитанием. При этом активная деятельность зависит от состояния здоровья ребенка, и наоборот.

Игры, проводимые с детьми, также способствуют укреплению их воли, дисциплинированности, организованности и других нравственных качеств. Физическое воспитание связано и с воспитанием эстетическим. Выполняемые упражнения делают тело красивым. Движения человека становятся ловкими. Осанка и походка - правильными.

При индивидуальном подходе к физическому воспитанию у детей пробуждается интерес к активным движениям на свежем воздухе, к обретению навыков культурно-гигиенического характера и т. д.

Нравственное воспитание

В детском и юношеском возрасте у детей происходит формирование моральных норм. Они приобретают опыт поведения и вырабатывают собственное отношение к людям. Проводя нравственное воспитание ребенка, педагог может существенно повлиять на формирование характера и воли ребенка.

Заключение

Проявляя принцип индивидуального подхода в воспитании и обучении детей, педагог должен знать:

1. Особенности здоровья и физического состояния ребенка. От этого во многом будет зависеть его внимание на занятии, уроке и общая работоспособность.
2. Свойства памяти, интересы и склонности воспитанников. Учтя эти особенности, становится намного проще осуществить индивидуальный подход к ребенку, нагрузив более сильного дополнительными занятиями и оказав помощь более слабому.
3. Умственно-эмоциональную сферу детей, выявляя воспитанников с болезненной реакцией на замечания и повышенной раздражительностью. Понимание характера ребенка позволит максимально эффективно организовать коллективную деятельность.

Только знание особенностей развития каждого из детей, полученное педагогом на основе глубокого изучения всех факторов, создаст необходимые условия для их успешного использования в процессе обучения и воспитания.

Индивидуальный подход к ребенку в условиях детского сада

Социальное развитие ребенка представляет собой сложное и противоречивое явление. Наиболее яркой его характеристикой является сосуществование двух его сторон - социализации и индивидуализации . Социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта.

Сегодня об индивидуальном подходе приходится слышать довольно часто. Педагоги говорят: «К этому ребенку нужен индивидуальный подход». Родители вздыхают: «Моему ребенку требуется индивидуальный подход». Но в восприятии каждого свое представление индивидуального подхода.

Индивидуальный подход (англ. individual approach) - важный психолого- педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка. Индивидуальный подход в воспитании необходим в 2 отношениях: 1) он обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей; 2) без учета индивидуальных особенностей ребенка педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое оно было рассчитано. Педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и потому характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

Сущность индивидуального подхода в воспитании заключается в том, что общие цели воспитания конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями. Индивидуальный подход предполагает гибкое использование различных форм и методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому ребенку, создание необходимых условий.

Работая вместе с Ресурсным центром «Я и мир» по созданию условий для получения ребенком первого положительного опыта социализации мы поставили перед собой цель разработать модели индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку 5-7 лет в условиях детского сада.

Вся работа была направлена на решение следующих задач:

Выявление индивидуальных особенностей детей 5-7 лет;

Определение методов, форм и средств, направленных на реализацию индивидуального подхода;

Возраст 5-7 лет был выбран неслучайно. Именно в этот период жизни организм ребенка наиболее чувствителен и уязвим, т. к. особенно реагирует на внешние, в том числе и неблагоприятные воздействия среды.

Работа в данном направлении начинается задолго до того, как ребенок приходит к нам в детский сад и, прежде всего, мы беседуем с родителями, которые обращают внимание на те или иные особенности в развитии ребенка. Вся информация о ребенке, включая информацию, полученную от родителей, анамнез ребенка, рекомендации врачей, а также наблюдения психолога и педагогов вносятся в «Карту индивидуального развития ребенка-дошкольника». В карте отражены показатели, выявленные на основе диагностики и характеризующие наиболее существенные стороны развития, значимые с точки зрения готовности ребенка к школьному обучению (физическое, социальное, познавательное, эстетическое развитие).

В качестве одной из основных характеристик дошкольника выступает его физическое развитие: овладение двигательными навыками и выразительность движений. Движения ребенка выражают его эмоциональные состояния. Понимание ″языка движений″ позволяет проникнуть в глубину эмоциональной сферы ребенка.

Дополнительно в нашем Центре развития ребенка ежегодно проводится диагностика зрения всех детей, а также диагностика состояния здоровья на специальном аппарате «Здоровый ребенок», что позволяет отслеживать в динамике все изменения, связанные со здоровьем воспитанников. Данные диагностики также вносятся в индивидуальную карту ребенка.

Данная карта не является «диагнозом» ребенка, она служит для педагога ориентиром, с помощью которого можно сделать вывод об уровне развития ребенка и соответствии его возможностям возраста.

Кроме этого, мы обращаем большое внимание на родителей воспитанников. Выстраивая стратегию взаимодействия с семьей, всегда учитываем данные так называемого «социального» анамнеза ребенка: возраст родителей, профессию, вредные привычки, состав семьи и многое другое.

Анализ данных индивидуального развития ребенка позволяет оценить физическое развитие (нормальное или с отклонениями), оценить нервно-психическое развитие ребенка (нормальное или с отклонениями), дать характеристику к устойчивости к острым инфекционным заболеваниям (часто-болеющие или нет). При оценке учитывается количество ОРВИ за год, предшествующий осмотр, хронические заболевания и в результате составляется лист «Здоровья ребенка». В соответствии с индивидуальными данными по каждой возрастной группе составляется сводная схема-анализ «Экран здоровья». Данная схема позволяет педагогу планировать работу с учетом имеющихся отклонений в состоянии здоровья, дифференцируя степень нагрузок, служит основанием для рекомендаций педагогам по составлению ″гибких″ режимов дня в соответствии со здоровьем детей; назначению закаливающих процедур; участию каждого ребенка в разных видах физической активности; для работы с родителями. Ориентируясь на сводную схему, в детском саду формируются временные группы детей, имеющих те или иные особенности в развитии, с которыми работают наши специалисты.

Таким образом, мониторинг развития ребенка и диагностика выступают как основа разработки индивидуальной программы здоровья для каждого ребенка.

Мы уверены, что ни одна, даже самая лучшая физкультурно-оздоровительная программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей.

В ЦРР - детский сад № 000 система работы с семьей включает:

1) ознакомление родителей с результатами диагностики состояния здоровья ребенка и его психомоторного развития;

2) участие в составлении индивидуальных программ (планов) оздоровления детей;

3) целенаправленную санпросветработу, пропагандирующую общегигиенические требования, необходимость рационального режима и полноценного сбалансированного питания, закаливания, оптимального воздушного и температурного режима и т. д.;

4) ознакомление родителей с содержанием физкультурно-оздоровительной работы в прогимназии, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;

5) обучение конкретным приемам и методам оздоровления (ЛФК, дыхательной гимнастике, самомассажу, разнообразным видам закаливания и т. д.);

6) ознакомление с лечебно-профилактическими мероприятиями, проводимыми в ДОУ, обучение отдельным нетрадиционным методам оздоровления детского организма (фитотерапии, ароматерапии и т. д.).

Для реализации этих задач широко используются различные формы работы:

Информация в родительских уголках, в папках-передвижках, в библиотеке ДОУ;

Консультации;

Устные журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов, а также родителей с опытом семейного воспитания;

Семинары-практикумы;

Дни открытых дверей для родителей.;

Совместные физкультурные досуги и праздники и т. д.

Стержнем данной работы является индивидуальная программа оздоровления , разрабатываемая на каждого ребенка в начале учебного года совместно с родителями на основе глубокой диагностики состояния его здоровья и психомоторного развития

Индивидуальные программы оздоровления предусматривают не только “гибкий режим” дня, закаливающие процедуры и разнообразные формы физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы с конкретным ребенком, но и участие его семьи как в общих и индивидуальных мероприятиях для родителей, так и в семейных клубах: “Здоровье”, “Папа, мама и я - спортивная семья”, “Социально-эмоциональное развитие как одно из направлений воспитания здорового ребенка” и др. Причем темы занятий в клубах и формы их проведения выбирают сами родители через анкетирование и “Книгу предложений”.

На основании анализа комплексных результатов наблюдений и повторной медицинской диагностики в середине и в конце учебного года индивидуальные программы корректируются и в соответствии с этим даются дополнительные рекомендации как педагогам, так и родителям.

Таким образом, данный алгоритм физкультурно-оздоровительной работы не только позволяет на деле осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку, но и привлечь родителей к совместным систематическим усилиям по оздоровлению детского организма в течение всего пребывания в ДОУ.

Именно такой подход к воспитанию здорового ребенка позволил снизить заболеваемость и добиться высоких результатов в области физического развития детей. Так, средняя заболеваемость за год составила 7 дней на 1 ребенка.

Занятия в семейных клубах “Здоровье”, “Папа, мама и я - спортивная семья” и др. не только приобщают к здоровому образу жизни, развивают физические качества и навыки, но и способствуют самореализации каждого и взаимообогащению всех. Взрослые и дети лучше узнают друг друга: особенности характера, мечты и способности. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности человека, забота о каждом, доверительные отношения между взрослыми и детьми, родителями и педагогами, т. е. обеспечивается взаимосвязь физической, психической и социальной составляющих здоровья.

Индивидуальный подход значительно повышает степень мастерства педагогов.

Что значит подойти к ребенку индивидуально? Подойти к ребенку индивидуально - это значит понять самого ребенка: что он из себя представляет, каковы его цели, что он может, чего не может совсем, чего боится, что он любит, а что не любит, стеснителен ли он или, наоборот. Таких вопросов много. Ребенок подчас представляет собой клубок проблем, тесно сплетенных друг с другом, в которых он и сам не может разобраться. «Почувствовать ребенка» то важное качество, благодаря которому педагог становиться профессионалом. Это опыт, появляющийся от общения с ребенком. И накопление такого опыта возможно тогда, когда педагог в ребенке видит личность.

Индивидуально подойти к ребенку – значит создать для него психологически комфортные условия. Иными словами, зная индивидуальные особенности детей, педагог должен всячески поддерживать и помогать им самоутверждаться в своих же собственных глазах.

Результатом работы будет не только усвоение программного материала, но и
личностный рост детей, которым общение с педагогом помогло стать чуть спокойнее, чуть увереннее, чуть добрее.

Таким образом, индивидуальный подход к ребенку в условиях детского сада способствует гармоничному развитию детей совместно с родителями, повышает мастерство педагогов.

Возможно, будет полезно почитать:

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК